مباني برنامه هاي آموزش دوران اوّليّه ي کودکي در سه فصل ابتداي کتاب بيان شد. فصلهاي بعد را مجموعه اي از نظريّات درباره ي نحوه ي نيل به اين هدف تشکيل مي داد. معلّم مي تواند در اجراي برنامه ي آموزشي خود ميان برنامه ي درسي، سازمان کلاسي، موادّ وابزارها هماهنگي ايجاد کند. هر نوع مسؤوليّتي به اتّخاذ تصميمات خاصّي وابسته است.
معمولاً ازمعلّمان مي خواهيم برنامه يا مباحثي از برنامه را برگزينند. همچنين از آنها انتظارداريم درباره ي توانايي کودکان در بهره گيري از برنامه هاي آموزشي داوري کنند و نتايج برنامه هاي آموزشي را در محک سنجش قرار دهند. هريک از اين تصميم گيريها مستلزم آن است که معلّم روند ارزيابي را دنبال کند و با ارتباط نتايج ارزيابيها به يکديگر به ثبت و ضبط آنها بپردازد.
هرچند دو فرايند ارزيابي و آموزش بي ترديد با يکديگر ارتباط دارند ولي بايد بطور مجزّا بررسي شوند. ارزيابي شامل هردوجنبه ي تفسير و داوري درباره ي برنامه هاي آموزشگاهي و آنچه کودکان کسب مي کنند مي باشد. فرايند ارزيابي در اصل بررسي هدفهاي آموزش و تعيين امکان نيل به اين اهداف است.
برخي از برنامه ها « جانبداري از رشد مطلوب فرد » يا « ايجاد توانايي براي مؤثّر زيستن به عنوان عضوي وابسته به جامعه » را از جمله اهداف خود ذکر مي کنند. هرچند اين اهداف ارزشمند هستند ولي ارزيابي آنها بطور کلّي، به استثناي ذهني ترين يا قابل استنباطترين مرحله ي آن، اگر غيرممکن نباشد بسيار مشکل است. نيل به هدفي چون « مؤثّر زيستن به عنوان عضوي وابسته به جامعه » در مدرسه امکان پذير نيست. پيشرفت مطلوب فرد را نيز نمي توان حتّي يک بار طيّ دوران آموزش اوّليّه ارزيابي کرد.
اهداف نهايي آموزش دوران اوّليّه ي کودکي در يک برنامه ي کوتاه مدت حاصل نمي شود بلکه فقط طيّ سالهاي حيات عينيّت مي يابد. آن تعداد برنامه هاي آموزشي که بررسي تقريبي پيشرفت آموزش دوره ي دبيرستان را در پايان دانشگاه انجام دهد اندک است. از بسياري از معلّمان مي خواهيم ارزيابي برنامه ي خود و پيشرفت کودکان کلاس را در پايان هر سال تحصيلي يا حتّي در خاتمه يک واحد درسي که ممکن است طيّ فقط چند روز اجرا شده باشد انجام دهند.
ارزيابي درازمدّت پرهزينه است و در عين حال براي معلّم ارزش چنداني ندارد. بنابراين کلّ آموزش بر اين ايمان استوارا ست که اهداف برنامه در نهايت حاصل خواهد شد ولي ماليّات دهندگان، والدين و جامعه ي فرهنگي، هيچ يک نمي خواهند حمايت دائمي آنها از مدرسه تنها برپايه ي ايمان باشد. معلّم مي تواند، علاوه بر ايمان، از تحليل منطقي بهره گيرد و ازمحتواي يک برنامه به بررسي ثبات اهداف آن بپردازد. او مي تواند اهداف کوتاه مدّت را از ميان اهداف درازمدّت استخراج کند و با استفاده از تحليلهاي تجربي ميزان توفيق در اين اهداف را مشخّص سازد. رشته هاي علوم اجتماعي توانسته اند ابزارهاي مفيدي منطبق با ارزيابي برنامه هاي آموزشي فراهم آورند. از اين ابزارها مي توان دراصلاح بخش عيني و تفسيري ارزيابي استفاده کرد. هرچند داوري بحقّ براساس اطّلاعات اندک و نارسا کمتر امکان پذير است ولي اين بخش از ارزيابي، يعني داوري، بيش از جنبه ي تفسيري حائز اهميّت است.
بسياري از برنامه ها اهداف را بصورت دوره هاي رفتاري خاصّ تعيين مي کنند، دوره هايي که با اجراي برنامه همواره قابل تشخيص هستند. در حقيقت به اعتقاد برخي از روان شناسان، تنها هدف مشوع از آموزش سالهاي اوّليّه ي کودکي شناخت آن دسته از اهداف رفتاري است که برپايه ي نيازهاي آموزشي سالهاي بعد استوار باشد. توانايي داوري در مورد خاصّ، دسته بندي يک شيئ براساس نوعي ويژگي عيني، با توانايي دستيابي به تبحّري خاص نظير خواندن مجموعه ي معيّني از لغات ممکن است در ايجاد چنين هدفي نقش داشته باشند. اهداف رفتاري جلب توجّه کساني را مي کند که با ارزيابي آموزشي آشنايي دارند زيراد مي توانند يافته هاي خود را بسادگي ارزيابي کنند. سطح سنجش يک يافته نيز معمولاً ذکر مي شود و از اين طريق ارزيابيهاي به دست آمده را حتّي بهتر مشخص مي کند. اطّلاعاتي از يافته ها، که همزمان به معلّم ارائه مي شود، در تعديل برنامه و بهتر ساختن کارايي آن مفيد است. در دسترس بودن نتايج ارزيابي جنبه بسيار جالبي از کاربرد اهداف رفتاري محسوب مي شود.
معمولاً ازمعلّمان مي خواهيم برنامه يا مباحثي از برنامه را برگزينند. همچنين از آنها انتظارداريم درباره ي توانايي کودکان در بهره گيري از برنامه هاي آموزشي داوري کنند و نتايج برنامه هاي آموزشي را در محک سنجش قرار دهند. هريک از اين تصميم گيريها مستلزم آن است که معلّم روند ارزيابي را دنبال کند و با ارتباط نتايج ارزيابيها به يکديگر به ثبت و ضبط آنها بپردازد.
هرچند دو فرايند ارزيابي و آموزش بي ترديد با يکديگر ارتباط دارند ولي بايد بطور مجزّا بررسي شوند. ارزيابي شامل هردوجنبه ي تفسير و داوري درباره ي برنامه هاي آموزشگاهي و آنچه کودکان کسب مي کنند مي باشد. فرايند ارزيابي در اصل بررسي هدفهاي آموزش و تعيين امکان نيل به اين اهداف است.
برخي از برنامه ها « جانبداري از رشد مطلوب فرد » يا « ايجاد توانايي براي مؤثّر زيستن به عنوان عضوي وابسته به جامعه » را از جمله اهداف خود ذکر مي کنند. هرچند اين اهداف ارزشمند هستند ولي ارزيابي آنها بطور کلّي، به استثناي ذهني ترين يا قابل استنباطترين مرحله ي آن، اگر غيرممکن نباشد بسيار مشکل است. نيل به هدفي چون « مؤثّر زيستن به عنوان عضوي وابسته به جامعه » در مدرسه امکان پذير نيست. پيشرفت مطلوب فرد را نيز نمي توان حتّي يک بار طيّ دوران آموزش اوّليّه ارزيابي کرد.
اهداف نهايي آموزش دوران اوّليّه ي کودکي در يک برنامه ي کوتاه مدت حاصل نمي شود بلکه فقط طيّ سالهاي حيات عينيّت مي يابد. آن تعداد برنامه هاي آموزشي که بررسي تقريبي پيشرفت آموزش دوره ي دبيرستان را در پايان دانشگاه انجام دهد اندک است. از بسياري از معلّمان مي خواهيم ارزيابي برنامه ي خود و پيشرفت کودکان کلاس را در پايان هر سال تحصيلي يا حتّي در خاتمه يک واحد درسي که ممکن است طيّ فقط چند روز اجرا شده باشد انجام دهند.
ارزيابي درازمدّت پرهزينه است و در عين حال براي معلّم ارزش چنداني ندارد. بنابراين کلّ آموزش بر اين ايمان استوارا ست که اهداف برنامه در نهايت حاصل خواهد شد ولي ماليّات دهندگان، والدين و جامعه ي فرهنگي، هيچ يک نمي خواهند حمايت دائمي آنها از مدرسه تنها برپايه ي ايمان باشد. معلّم مي تواند، علاوه بر ايمان، از تحليل منطقي بهره گيرد و ازمحتواي يک برنامه به بررسي ثبات اهداف آن بپردازد. او مي تواند اهداف کوتاه مدّت را از ميان اهداف درازمدّت استخراج کند و با استفاده از تحليلهاي تجربي ميزان توفيق در اين اهداف را مشخّص سازد. رشته هاي علوم اجتماعي توانسته اند ابزارهاي مفيدي منطبق با ارزيابي برنامه هاي آموزشي فراهم آورند. از اين ابزارها مي توان دراصلاح بخش عيني و تفسيري ارزيابي استفاده کرد. هرچند داوري بحقّ براساس اطّلاعات اندک و نارسا کمتر امکان پذير است ولي اين بخش از ارزيابي، يعني داوري، بيش از جنبه ي تفسيري حائز اهميّت است.
بسياري از برنامه ها اهداف را بصورت دوره هاي رفتاري خاصّ تعيين مي کنند، دوره هايي که با اجراي برنامه همواره قابل تشخيص هستند. در حقيقت به اعتقاد برخي از روان شناسان، تنها هدف مشوع از آموزش سالهاي اوّليّه ي کودکي شناخت آن دسته از اهداف رفتاري است که برپايه ي نيازهاي آموزشي سالهاي بعد استوار باشد. توانايي داوري در مورد خاصّ، دسته بندي يک شيئ براساس نوعي ويژگي عيني، با توانايي دستيابي به تبحّري خاص نظير خواندن مجموعه ي معيّني از لغات ممکن است در ايجاد چنين هدفي نقش داشته باشند. اهداف رفتاري جلب توجّه کساني را مي کند که با ارزيابي آموزشي آشنايي دارند زيراد مي توانند يافته هاي خود را بسادگي ارزيابي کنند. سطح سنجش يک يافته نيز معمولاً ذکر مي شود و از اين طريق ارزيابيهاي به دست آمده را حتّي بهتر مشخص مي کند. اطّلاعاتي از يافته ها، که همزمان به معلّم ارائه مي شود، در تعديل برنامه و بهتر ساختن کارايي آن مفيد است. در دسترس بودن نتايج ارزيابي جنبه بسيار جالبي از کاربرد اهداف رفتاري محسوب مي شود.
دانلود رمان و کتاب های جدید