همه چیز از ادبیات ایران

[MILAD_A]

ناشنيدههايي از زبان فارسي

▪ آیا میدانستید برخیها واژههای زیر را که همگی فرانسوی هستند فارسی میدانند؟
آسانسور، آلیاژ، آمپول، املت، باسـ ـن، بتون، بلیت، بیسکویت، پاکت، پالتو، پریز، پلاک، پماد، پوتین، پودر، پوره، پونز، پیک نیک، تابلو، تراس، تراخم، نمبر، تیراژ، تور، تیپ، خاویار، دکتر، دلیجان، دوجین، دوش، دبپلم، دیکته، رژ، رژیم، رفوزه، رگل، رله، روبان، زیگزاگ، ژن، ساردین، سالاد، سانسور، سرامیک، سرنگ، سرویس، سری، سزارین، سوس، سلول، سمینار، سودا، سوسیس، سیلو، سن، سنا، سندیکا، سیفون، سیمان، شانس، شوسه، شوفاژ، شیک، شیمی، صابون، فامیل، فر، فلاسک، فلش، فیله، فیبر، فیش، فیلسوف، فیوز، کائوچو، کابل، کادر، کادو، کارت، کارتن، کافه، کامیون، کاموا، کپسول، کت، کتلت، کراوات، کرست، کلاس، کلوب، کلیشه، کمپ، کمپرس، کمپوت، کمد، کمیته، کنتور، کنسرو، کنسول، کنکور، کنگره، کودتا، کوپن، کوپه، کوسن، گاراژ، گارد، گاز، گارسون، گریس، گیشه، گیومه، لاستیک، لامپ، لیسانس، لیست، لیموناد، مات، مارش، ماساژ، ماسک، مبل، مغازه، موکت، مامان، ماتیک، ماشین، مانتو، مایو، مبل، متر، مدال، مرسی، موزائیک، موزه، مین، مینیاتور، نفت، نمره، واریس، وازلین، وافور، واگن، ویترین، ویرگول، هاشور، هال، هالتر، هورا و بسیاری از واژههای دیگر.

▪ آیا میدانستید که بسیاری از واژههای عربی در زبان فارسی در واقع عربی نیستند و اعراب آنها را به معنایی که خود میدانند در نمییابند؟ این واژهها را ساختگی (جعلی) مینامند و بیشترشان ساختهٔ ترکان عثمانی است. از آن زمرهاند:
ابتدایی (عرب میگوید: بدائی)، انقلاب (عرب میگوید: ثوره)، تجـ*ـاوز (اعتداء)، تولید (انتاج)، تمدن (مدنیه)، جامعه (مجتمع)، جمعیت (سکان)، خجالت (حیا)، دخالت (مداخله)، مثبت (وضعی)، مسری (ساری)، مصرف (استهلاک)، مذاکره (مفاوضه)، ملت (شَعَب)، ملی (قومی)، ملیت (الجنسیه) و بسیاری از واژههای دیگر.

بسیاری از واژههای عربی در زبان فارسی را نیز اعراب در زبان خود به معنی دیگری میفهمند، از آن زمرهاند:
رقیب (عرب میفهمد: نگهبان)، شمایل (عرب میفهمد: طبعها)، غرور (فریفتن)، لحیم (پرگوشت)، نفر (مردم)، وجه (چهره) و بسیاری از واژههای دیگر.
آیا میدانستید که ما بسیاری از واژههای فارسیمان را به عربی و یا به فرنگی واگویی (تلفظ) میکنیم؟ این واژههای فارسی را یا اعراب از ما گرفته و عربی (معرب) کردهاند و دوباره به ما پس دادهاند و یا از زبانهای فرنگی، که این واژها را به طریقی از خود ما گرفتهاند، دوباره به ما دادهاند و از آن زمرهاند:
ـ از عربی:
فارسی (که پارسی بوده است)، خندق (که کندک بوده است)، دهقان (دهگان)، سُماق (سماک)، صندل (چندل)، فیل (پیل)، شطرنج (شتررنگ)، غربال (گربال)، یاقوت (یاکند)، طاس (تاس)، طراز (تراز)، نارنجی (نارنگی)، سفید (سپید)، قلعه (کلات)، خنجر (خون گر)، صلیب (چلیپا) و بسیاری از واژههای دیگر.
ـ از روسی:
استکان: این واژه در اصل همان «دوستگانی» فارسی است که در فارسی قدیم به معنای جام نوشید*نی بزرگ و یا نوشیدن نوشید*نی از یک جام به افتخار دوست بوده است که از سدهٔ ١۶ میلادی از راه زبان ترکی وارد زبان روسی شده و به شکل استکان درآمده است و اکنون در واژهنامههای فارسی آن را وامواژهای روسی میدانند.
سارافون: این واژه در اصل «سراپا» ی فارسی بوده است که از راه زبان ترکی وارد زبان روسی شده و واگویی آن عوض شده است. اکنون سارافون به نوعی جامهٔ ملی زنانهٔ روسی گفته میشود که بلند و بدون آستین است.
پیژامه: همان « پایجامه» فارسی است که اکنون در زبانهای انگلیسی، آلمانی، فرانسوی و روسی pyjama نوشته شده و به کار میرود و آنها مدعی وام دادن آن به ما هستند.

واژههای فراوانی در زبانهای عربی، ترکی، روسی، انگلیسی، فرانسوی و آلمانی نیز فارسی است و بسیاری از فارسی زبانان آن را نمیدانند. از آن جملهاند:
ـ کیوسک که از کوشک فارسی به معنی ساختمان بلند گرفته شده است و در تقریباً همهٔ زبانهای اروپایی هست.
ـ شغال که در روسی shakal، در فرانسوی chakal، در انگلیسی jackal و در آلمانیSchakal نوشته میشود.
ـ کاروان که در روسی karavan، در فرانسوی caravane، در انگلیسی caravan و در آلمانی Karawane نوشته میشود.
ـ کاروانسرا که در روسی karvansarai، در فرانسوی caravanserail، در انگلیسی caravanserai و در آلمانیkarawanserei نوشته میشود.
ـ پردیس به معنی بهشت که در فرانسوی paradis، در انگلیسی paradise و در آلمانی Paradies نوشته میشود.
ـ مشک که در فرانسوی musc، در انگلیسی musk و در آلمانی Moschus نوشته میشود.
ـ شربت که در فرانسوی sorbet، در انگلیسی sherbet و در آلمانی Sorbet نوشته میشود.
ـ بخشش که در انگلیسی baksheesh و در آلمانی Bakschisch نوشته میشود و در این زبانها معنی رشوه هم میدهد.
ـ لشکر که در فرانسوی و انگلیسی lascar نوشته میشود و در این زبانها به معنی ملوان هندی نیز هست.
ـ خاکی به معنی رنگ خاکی که در زبانهای انگلیسی و آلمانی khaki نوشته میشود.
ـ کیمیا به معنی علم شیمی که در فرانسوی، در انگلیسی و در آلمانی نوشته میشود.
ـ ستاره که در فرانسوی astre در انگلیسی star و در آلمانی Stern نوشته میشود. Esther نیز که نام زن در این کشورهاست به همان معنی ستاره است.

برخی دیگر از نامهای زنان در این کشورها نیز فارسی است، مانند:
ـ Roxane که از واژهٔ فارسی رخشان به معنی درخشنده است و در فارسی نیز به همین معنی برای نام زنان روشنک وجود دارد.
ـ Jasmine که از واژهٔ فارسی یاسمن و نام گلی است.
ـ Lila که از واژهٔ فارسی لِیلاک به معنی یاس بنفش رنگ است.
ـ Ava که از واژهٔ فارسی آوا به معنی صدا یا آب است. مانند آوا گاردنر.
ـ واژههای فارسی موجود در زبانهای عربی، ترکی و روسی را به دلیل فراوانی جداگانه خواهیم آورد.

▪ آیا میدانستید که این عادت امروز ایرانیان که در جملات نهیکنندهٔ خود «ن» نفی را به جای «م» نهی به کار میبرند از دیدگاه دستور زبان فارسی نادرست است؟
امروز ایرانیان هنگامی که میخواهند کسی را از کاری نهی کنند، به جای آن که مثلا بگویند: مکن! یا مگو! (یعنی به جای کاربرد م نهی) به نادرستی میگویند: نکن! یا نگو! (یعنی ن نفی را به جای م نهی به کار میبرند).
در فارسی، درست آن است که برای نهی کردن از چیزی، از م نهی استفاده شود، یعنی مثلاً باید گفت: مترس!، میازار!، مده!، مبادا! (نه نترس!، نیازار!، نده!، نبادا!) و تنها برای نفی کردن (یعنی منفی کردن فعلی) ن نفی به کار رود، مانند: من گفتهٔ او را باور نمیکنم، چند روزی است که رامین را ندیدهام. او در این باره چیزی نگفت.

▪ آیا میدانستید که اصل و نسب برخی از واژهها و عبارات مصطلح در زبان فارسی در واژهها عبارتی از یک زبان بیگانه قرار دارد و شکل دگرگون شدهٔ آن وارد زبان عامهٔ ما شده است؟ به نمونههای زیر توجه کنید:
ـ هشلهف: مردم برای بیان این نظر که واگفت (تلفظ) برخی از واژهها یا عبارات از یک زبان بیگانه تا چه اندازه میتواند نازیبا و نچسب باشد، جملهٔ انگلیسی I shall have (به معنی من خواهم داشت) را به مسخره هشلهف خواندهاند تا بگویند ببینید واگویی این عبارت چقدر نامطبوع است! و اکنون دیگر این واژهٔ مسخره آمیز را برای هر واژهٔ عبارت نچسب و نامفهوم دیگر نیز (چه فارسی و چه بیگانه) به کار میبرند.
ـ چُسان فُسان: از واژهٔ روسی Cossani Fossani به معنی آرایش شده و شیک پوشیده گرفته شده است.
ـ زِ پرتی: واژهٔ روسی Zeperti به معنی زتدانی است و استفاده از آن یادگار زمان قزاقهای روسی در ایران است در آن دوران هرگاه سربازی به زندان میافتاد دیگران میگفتند یارو زپرتی شد و این واژه کم کم این معنی را به خود گرفت که کار و بار کسی خراب شده و اوضاعش دیگر به هم ریخته است.
ـ شِر و وِر: از واژهٔ فرانسوی Charivari به معنی همهمه، هیاهو و سرو صدا گرفته شده است.
ـ فاستونی: پارچه ای است که نخستین بار در شهر باستون Boston در امریکا بافته شده است و بوستونی میگفتهاند.
ـ اسکناس: از واژهٔ روسی Assignatsia که خود از واژهٔ فرانسوی Assignat به معنی برگهٔ دارای ضمانت گرفته شده است.
ـ فکسنی: از واژهٔ روسی Fkussni به معنی بامزه گرفته شده است و به کنایه و واژگونه به معنی بیخود و مزخرف به کار بـرده شده است.
ـ لگوری (دگوری هم میگویند): یادگار سربازخانههای ایران در دوران تصدی سوئدیها است که به زبان آلمانی به بـدکـارهٔ کمبها یا بـدکـارهٔ نظامی میگفتند: Lagerhure.
ـ نخاله: یادگار سربازخانههای قزاقهای روسی در ایران است که به زبان روسی به آدم بی ادب و گستاخ میگفتند Nakhal و مردم از آن برای اشاره به چیز اسقاط و به درد نخور هم استفاده کردهاند.

 

[MILAD_A]

در زبان عربی چهار حرف: پ گ ژ چ وجود ندارد. آنها به جای این ۴ حرف، از واجهای : ف - ک – ز - ج بهره میگیرند.
و اما: چون عربها نمیتوانند «پ» را بر زبان رانند، بنابراین ما ایرانیها،
به پیل میگوییم: فیل
به پلپل میگوییم: فلفل
به پهلویات باباطاهر میگوییم: فهلویات باباطاهر
به سپیدرود میگوییم: سفیدرود
به سپاهان میگوییم: اصفهان
به پردیس میگوییم: فردوس
به پلاتون میگوییم: افلاطون
به تهماسپ میگوییم: تهماسب
به پارس میگوییم: فارس
به پساوند میگوییم: بساوند
به پارسی میگوییم: فارسی!
به پادافره میگوییم: مجازات،مکافات، تعزیر، جزا، تنبیه...
به پاداش هم میگوییم: جایزه

چون عربها نمیتوانند «گ» را برزبان بیاورند، بنابراین ما ایرانیها
به گرگانی میگوییم: جرجانی
به بزرگمهر میگوییم: بوذرجمهر
به لشگری میگوییم: لشکری
به گرچک میگوییم: قرجک
به گاسپین میگوییم: قزوین!
به پاسارگاد هم میگوییم: تخت سلیماننبی!

چون عربها نمیتوانند «چ» را برزبان بیاورند، ما ایرانیها،
به چمکران میگوییم: جمکران
به چاچرود میگوییم: جاجرود
به چزاندن میگوییم: جزاندن

چون عربها نمیتوانند «ژ» را بیان کنند، ما ایرانیها
به دژ میگوییم: دز (سد دز)
به کژ میگوییم: :کج
به مژ میگوییم: : مج
به کژآئین میگوییم: کجآئین
به کژدُم میگوییم عقرب!
به لاژورد میگوییم: لاجورد

فردوسی فرماید:
به پیمان که در شهر هاماوران سپهبد دهد ساو و باژ گران

اما مابه باژ میگوییم: باج

فردوسی فرماید:
پیاده شد از اسپ و ژوپین به دست همی رفت شیدا به کردار مـسـ*ـت

اما ما به اسپ میگوییم: اسب
به ژوپین میگوییم: زوبین

وچون در زبان پارسی واژههائی مانند چرکابه، پسآب، گنداب... نداریم، نام این چیزها را گذاشتهیم فاضلآب،
چون مردمی سخندان هستیم و از نوادگان فردوسی،
به ویرانه میگوییم خرابه
به ابریشم میگوییم: حریر
به یاران میگوییم صحابه!
به ناشتا وچاشت بامدادی میگوییم صبحانه یا سحری!
به چاشت شامگاهی میگوییم: عصرانه یا افطار!
به خوراک و خورش میگوییم: غذا و اغذیه و تغذیه ومغذی(!)
به آرامگاه میگوییم: مقبره
به گور میگوییم: قبر
به برادر میگوییم: اخوی
به پدر میگوییم: ابوی

و اکنون نمیدانیم برای این که بتوانیم زبان شیرین پارسی را دوباره بیاموزیم و بکار بندیم، باید از کجا آغاز کنیم؟!

هنر نزد ایرانیان است و بس! از جمله هنر سخن گفتن! شاعر هم گفته است: تا مرد سخن نگفته باشد، عیب و هنرش نهفته باشد! بنابراین،
چون ما ایرانیان در زبان پارسی واژهی گرمابه نداریم به آن میگوئیم: حمام!
چون در پارسی واژههای خجسته، فرخ و شادباش نداریم به جای «زاد روزت خجسته باد» میگوئیم: «تولدت مبارک».
به خجسته می گوئیم میمون
اگر دانش و «فضل» بیشتری بکار بندیم میگوییم: تولدت میمون و مبارک!
چون نمیتوانیم بگوییم: «دوستانه» می گوئیم با حسن نیت!
چون نمیتوانیم بگوییم «دشمنانه» می گوییم خصمانه یا با سوء نیت
چون نمیتوانیم بگوئیم امیدوارم، میگوئیم انشاءالله
چون نمیتوانیم بگوئیم آفرین، میگوئیم بارکالله
چون نمیتوانیم بگوئیم به نام ویاری ایزد، میگوییم: ماشاءالله
و چون نمیتوانیم بگوئیم نادارها، بیچیزان، تنُکمایهگان، میگوئیم: مستضعفان، فقرا، مساکین!
به خانه میگوییم: مسکن
به داروی درد میگوییم: مسکن (و اگر در نوشتهای به چنین جملهای برسیم : «در ایران، مسکن خیلی گران است» نمیدانیم «دارو» گران است یا «خانه»؟
به «آرامش» میگوییم تسکین، سکون
به شهر هم میگوییم مدینه تا «قافیه» تنگ نیاید!

ما ایرانیان، چون زبان نیاکانی خود را دوست داریم:
به جای درازا می گوییم: طول
به جای پهنا میگوییم: عرض
به ژرفا میگوییم: عمق
به بلندا میگوییم: ارتفاع
به سرنوشت میگوییم: تقدیر
به سرگذشت میگوییم: تاریخ
به خانه و سرای میگوییم : منزل و مأوا و مسکن
به ایرانیان کهن می گوییم: پارس
به عوعوی سگان هم می گوییم: پارس!
به پارسها میگوییم: عجم!
به عجم (لال) می گوییم: گبر

چون میهن ما خاور ندارد،
به خاور میگوییم: مشرق یا شرق!
به باختر میگوییم: مغرب و غرب
و کمتر کسی میداند که شمال و جنوب وقطب در زبان پارسی چه بوده است!

چون «ت» در زبان فارسی کمیاب وبسیار گرانبها است (و گاهی هم کوپنی میشود!)
تهران را می نویسیم طهران
استوره را می نویسیم اسطوره
توس را طوس
تهماسپ را طهماسب
تنبور را می نویسیم طنبور(شاید نوایش خوشتر گردد!)
همسر و یا زن را می نویسیم ضعیفه، عیال، زوجه، منزل، مادر بچهها،

چون قالی را برای نخستین بار بیابانگردان عربستان بافتند (یا در تیسفون و به هنگام دستبرد، یافتند!) آن را فرش، می نامیم!
آسمان را عرش مینامیم!
و
استاد توس فرمود:
چو ایران نباشد، تن من مباد! بدین بوم و بر زنده یکتن مباد!

و هرکس نداند، ما ایرانیان خوب میدانیم که نگهداشت یک کشور، ملت، فرهنگ و «هویت ملی» شدنی نیست مگر این که از زبان آن ملت هم به درستی نگهداری شود.
ما که مانند مصریها نیستیم که چون زبانشان عربی شد، امروزه جهان آنها را از خانوادهی اعراب میدانند.
البته ایرانی یا عرب بودن، هندی یا اسپانیائی بودن به خودی خود نه مایهی برتری است و نه مایه سرافکندگی. زبان عربی هم یکی از زبانهای نیرومند و کهن است.

سربلندی مردمان وکشورها به میزان دانستگیها، بایستگیها، شایستگیها، و ارج نهادن آنها به آزادی و «حقوق بشر» است.
با این همه، همانگونه که اگر یک اسدآبادی انگلیسی سخن بگوید، آمریکایی به شمار نمیآید، اگر یک سوئدی هم، لری سخن بگوید، لُر به شمار نخواهد رفت. چرا یک چینی که خودش فرهنگ و زبان و شناسنامهی تاریخی دارد، بیاید و کردی سخن بگوید؟ و چرا ملتهای عرب، به پارسی سخن نمیگویند؟ چرا ما ایرانیان باید نیمهعربی - نیمهپارسی سخن بگوئیم؟
فردوسی، سرایندهی بزرگ ایرانیان در ۱۰۷۰ سال پیش برای این که ایرانی شناسنامهی ملیاش را گم نکند، و همچون مصری از خانوادهی اعراب به شمار نرود، شاهنامه را به پارسیی گوشنوازی سرود و فرمود:

پی افکندم از نظم کاخی بلند که از باد وبارانش ناید گزند
جهان کردهام از سخن چون بهشت از این بیش تخم سخن کس نکشت
از آن پس نمیرم که من زندهام که تخم سخن من پراگندهام
هر آن کس که دارد هُش و رای و دین پس از مرگ بر من کند آفرین

اکنون منِ ایرانی چرا باید از زیباترین واژههای دم دستم در «زبان شیرین پارسی» چشمپوشی کنم و از لغات عربی یا انگلیسی یا روسی که معنای بسیاری از آنان را هم بدرستی نمیدانم بهره بگیرم؟
و به جای توان و توانائی بگویم قدرت؟
به جای نیرو و نیرومندی بگویم قوت؟
به جای پررنگی بگویم غلظت؟
به جای سرشکستگی بگویم ذلت؟
به جای بیماری بگویم علت؟
به جای اندک و کمبود بگویم قلت؟
به جای شکوه بگویم عظمت؟
به جای خودرو بگویم اتومبیل
به جای پیوست بگویم ضمیمه، اتاشه!!
به جای مردمی و مردم سالاری هم بگویم «دموکراتیک»

به باور من، برای برخی از ایرانیان، درست کردن بچه، بسیار آسانتر است از پیداکردن یک نام شایسته برای او! بسیاری از دوستانم آنگاه که میخواهند برای نوزادانشان نامی خوشآهنگ و شایسته بیابند از من میخواهند که یاریشان کنم! به هریک از آنها میگویم: «جیک جیک تابستون که بود، فکر زمستونت نبود؟!»
به هر روی، چون ما ایرانیان نامهائی به زیبائی بهرام و بهمن و بهداد و ... نداریم، اسم فرزندانمان را میگذاریم علیاکبر، علیاوسط، علیاصغر! (یعنی علی بزرگه، علی وسطی، علی کوچیکه!)
پسران بعدی را هم چنین نام مینهیم: غلامعلی، زینعلی، کلبعلی (سگِ علی= لقبی که شاه اسماعیل صفوی برخود نهاده بود و از زمان او رایج گردید) محمدعلی، حسینعلی، حسنعلی، سبزعلی، گرگعلی، شیرعلی، گداعلی و....
نام آب کوهستانهای دماوند را هم میگذاریم آبعلی!
وچون در زبان پارسی نامهائی مانند سهراب، سیاوش، داریوش و... نداریم نام فرزندانمان را میگذاریم اسکندر، عمر، چنگیز، تیمور، ...
و چون نامهای خوشآهنگی همچون: پوران، دُردانه، رازدانه، گلبرگ، بوته، گندم، آناهیتا، ایراندخت، مهرانه، ژاله، الیکا (نام ده و رودی کوچک در ایران)، لِویس (نام گل شقایق به گویش اسدآبادی= از دامنههای زبان پهلوی ساسانی) و... نداریم، نام دختران خود را میگذاریم: زینب و رقیه و معصومه و زهرا و سکینه و سمیه و ...

دانای(حکیم) توس فرمود:
بسی رنج بردم در این سال سی عجم زنده کردم بدین پارسی

از آنجایی که ما ایرانیان مانند دانای توس، مهر بیکرانی به میهن خود داریم
به جای رستمزائی میگوئیم سزارین
رستم در زهدان مادرش رودابه آنچنان بزرگ بود که مادر نتوانست او را بزاید، بنابراین پزشکان، پهلوی مادر را شکافتند و رستم را بیرون آوردند. چنین وضعی برای سزار، قیصر روم هم پیش آمد و مردم باخترزمین از آنپس به اینگونه زایاندن و زایش میگویند سزارین. ایرانیان هم میتوانند به جای واژهی «سزارین» که در زبان پارسی روان شده، بگویند: رستمزائی

به نوشابه میگوییم: شربت
به کوبش و کوبه میگوییم: ضربت
به خاک میگوییم: تربت
به بازگشت میگوییم: رجعت
به جایگاه میگوییم: مرتبت
به هماغوشی میگوییم: مقاربت
به گفتاورد میگوییم: نقل قول
به پراکندگی میگوییم: تفرقه
به پراکنده میگوییم: متفرق
به سرکوبگران میگوییم: قوای انتظامی
به کاخ میگوئیم قصر،
به انوشیروان دادگر میگوئیم: انوشیروان عادل

در «محضرحاجآقا» آنقدر «تلمذ» میکنیم که زبان پارسیمان همچون ماشین دودی دورهی قاجار، دود و دمی راه میاندازد به قرار زیر:
به خاک سپردن = مدفون کردن
دست به آب رساندن = مدفوع کردن
به جای پایداری کردن میگوییم: دفاع کردن= تدافع = دفع دشمن= دفع بلغم = و...
به جای جنگ میگوییم: = مدافعه، مرافعه، حرب، محاربه.
به خراسان میگوییم: استان قدس رضوی!
به چراغ گرمازا میگوییم: علاءالدین! یا والور!
به کشاورز میگوییم: زارع
به کشاورزی میگوییم: زراعت

اما ناامید نشویم. این کار شدنی است!
تا سالها پس از انقلاب مشروطیت به جای دادگستری میگفتیم عدلیه به جای شهربانی میگفتیم نظمیه به جای شهرداری و راهداری میگفتیم بلدیه به جای پرونده می گفتیم دوسیه به جای …
.​

 

[MILAD_A]

[h=2]ناشنيدههايي از زبان فارسي[/h]

◄ آیا میدانستید برخیها واژههای زیر را که همگی فرانسوی هستند فارسی میدانند؟
آسانسور، آلیاژ، آمپول، املت، باسـ ـن، بتون، بلیت، بیسکویت، پاکت، پالتو، پریز، پلاک، پماد، پوتین، پودر، پوره، پونز، پیک نیک، تابلو، تراس، تراخم، نمبر، تیراژ، تور، تیپ، خاویار، دکتر، دلیجان، دوجین، دوش، دبپلم، دیکته، رژ، رژیم، رفوزه، رگل، رله، روبان، زیگزاگ، ژن، ساردین، سالاد، سانسور، سرامیک، سرنگ، سرویس، سری، سزارین، سوس، سلول، سمینار، سودا، سوسیس، سیلو، سن، سنا، سندیکا، سیفون، سیمان، شانس، شوسه، شوفاژ، شیک، شیمی، صابون، فامیل، فر، فلاسک، فلش، فیله، فیبر، فیش، فیلسوف، فیوز، کائوچو، کابل، کادر، کادو، کارت، کارتن، کافه، کامیون، کاموا، کپسول، کت، کتلت، کراوات، کرست، کلاس، کلوب، کلیشه، کمپ، کمپرس، کمپوت، کمد، کمیته، کنتور، کنسرو، کنسول، کنکور، کنگره، کودتا، کوپن، کوپه، کوسن، گاراژ، گارد، گاز، گارسون، گریس، گیشه، گیومه، لاستیک، لامپ، لیسانس، لیست، لیموناد، مات، مارش، ماساژ، ماسک، مبل، مغازه، موکت، مامان، ماتیک، ماشین، مانتو، مایو، مبل، متر، مدال، مرسی، موزائیک، موزه، مین، مینیاتور، نفت، نمره، واریس، وازلین، وافور، واگن، ویترین، ویرگول، هاشور، هال، هالتر، هورا و بسیاری از واژههای دیگر.

◄ آیا میدانستید که بسیاری از واژههای عربی در زبان فارسی در واقع عربی نیستند و اعراب آنها را به معنایی که خود میدانند در نمییابند؟ این واژهها را ساختگی (جعلی) مینامند و بیشترشان ساختة ترکان عثمانی است. از آن زمرهاند:
ابتدایی (عرب میگوید: بدائی)، انقلاب (عرب میگوید: ثوره)، تجـ*ـاوز (اعتداء)، تولید (انتاج)، تمدن (مدنیه)، جامعه (مجتمع)، جمعیت (سکان)، خجالت (حیا)، دخالت (مداخله)، مثبت (وضعی)، مسری (ساری)، مصرف (استهلاک)، مذاکره (مفاوضه)، ملت (شَعَب)، ملی (قومی)، ملیت (الجنسیه) و بسیاری از واژههای دیگر.

◄ بسیاری از واژههای عربی در زبان فارسی را نیز اعراب در زبان خود به معنی دیگری میفهمند، از آن زمرهاند:
رقیب (عرب میفهمد: نگهبان)، شمایل (عرب میفهمد: طبعها)، غرور (فریفتن)، لحیم (پرگوشت)، نفر (مردم)، وجه (چهره) و بسیاری از واژههای دیگر.

◄آیا میدانستید که ما بسیاری از واژههای فارسیمان را به عربی و یا به فرنگی واگویی (تلفظ) میکنیم؟ این واژههای فارسی را یا اعراب از ما گرفته و عربی (معرب) کردهاند و دوباره به ما پس دادهاند و یا از زبانهای فرنگی، که این واژها را به طریقی از خود ما گرفتهاند، دوباره به ما دادهاند و از آن زمرهاند:
از عربی:
فارسی (که پارسی بوده است)، خندق (که کندک بوده است)، دهقان (دهگان)، سُماق (سماک)، صندل (چندل)، فیل (پیل)، شطرنج (شتررنگ)، غربال (گربال)، یاقوت (یاکند)، طاس (تاس)، طراز (تراز)، نارنجی (نارنگی)، سفید (سپید)، قلعه (کلات)، خنجر (خون گر)، صلیب (چلیپا) و بسیاری از واژههای دیگر.
از روسی:
استکان: این واژه در اصل همان «دوستگانی» فارسی است که در فارسی قدیم به معنای جام نوشید*نی بزرگ و یا نوشیدن نوشید*نی از یك جام به افتخار دوست بوده است که از سدة ١۶ میلادی از راه زبان تركی وارد زبان روسی شده و به شكل استكان درآمده است و اکنون در واژهنامههای فارسی آن را وامواژهای روسی میدانند.
سارافون: این واژه در اصل «سراپا» ی فارسی بوده است كه از راه زبان تركی وارد زبان روسی شده و واگویی آن عوض شده است. اکنون سارافون به نوعی جامة ملی زنانة روسی گفته میشود كه بلند و بدون آستین است.
پیژامه: همان « پایجامه» فارسی است که اکنون در زبانهای انگلیسی، آلمانی، فرانسوی و روسی pyjama نوشته شده و به کار میرود و آنها مدعی وام دادن آن به ما هستند.
واژههای فراوانی در زبانهای عربی، ترکی، روسی، انگلیسی، فرانسوی و آلمانی نیز فارسی است و بسیاری از فارسی زبانان آن را نمیدانند. از آن جملهاند:
کیوسک که از کوشک فارسی به معنی ساختمان بلند گرفته شده است و در تقریباً همة زبانهای اروپایی هست.
شغال که در روسی shakal، در فرانسوی chakal، در انگلیسی jackal و در آلمانیSchakal نوشته میشود.
کاروان که در روسی karavan، در فرانسوی caravane، در انگلیسی caravan و در آلمانی Karawane نوشته میشود.
کاروانسرا که در روسی karvansarai، در فرانسوی caravanserail، در انگلیسی caravanserai و در آلمانیkarawanserei نوشته میشود.
- به معنی بهشت که در فرانسوی paradis، در انگلیسی paradise و در آلمانی Paradies نوشته میشود.
مشک که در فرانسوی musc، در انگلیسی musk و در آلمانی Moschus نوشته میشود.
شربت که در فرانسوی sorbet، در انگلیسی sherbet و در آلمانی Sorbet نوشته میشود.
بخشش که در انگلیسی baksheesh و در آلمانی Bakschisch نوشته میشود و در این زبانها معنی رشوه هم میدهد.
لشکر که در فرانسوی و انگلیسی lascar نوشته میشود و در این زبانها به معنی ملوان هندی نیز هست.
خاکی به معنی رنگ خاکی که در زبانهای انگلیسی و آلمانی khaki نوشته میشود.
کیمیا به معنی علم شیمی که در فرانسوی، در انگلیسی و در آلمانی نوشته میشود.
ستاره که در فرانسوی astre در انگلیسی star و در آلمانی Stern نوشته میشود. Esther نیز که نام زن در این کشورهاست به همان معنی ستاره است.
برخی دیگر از نامهای زنان در این کشورها نیز فارسی است، مانند:
Roxane که از واژة فارسی رخشان به معنی درخشنده است و در فارسی نیز به همین معنی برای نام زنان روشنک وجود دارد.
Jasmine که از واژة فارسی یاسمن و نام گلی است.
Lila که از واژة فارسی لِیلاک به معنی یاس بنفش رنگ است.
Ava که از واژة فارسی آوا به معنی صدا یا آب است. مانند آوا گاردنر.

واژههای فارسی موجود در زبانهای عربی، ترکی و روسی را به دلیل فراوانی جداگانه خواهیم آورد.
◄ آیا میدانستید که این عادت امروز ایرانیان که در جملات نهیکنندة خود «ن» نفی را به جای «م» نهی به کار میبرند از دیدگاه دستور زبان فارسی نادرست است؟
امروز ایرانیان هنگامی که میخواهند کسی را از کاری نهی کنند، به جای آن که مثلا بگویند: مکن! یا مگو! (یعنی به جای کاربرد م نهی) به نادرستی میگویند: نکن! یا نگو! (یعنی ن نفی را به جای م نهی به کار میبرند).
در فارسی، درست آن است که برای نهی کردن از چیزی، از م نهی استفاده شود، یعنی مثلاً باید گفت: مترس!، میازار!، مده!، مبادا! (نه نترس!، نیازار!، نده!، نبادا!) و تنها برای نفی کردن (یعنی منفی کردن فعلی) ن نفی به کار رود، مانند: من گفتة او را باور نمیکنم، چند روزی است که رامین را ندیدهام. او در این باره چیزی نگفت.

◄ آیا میدانستید که اصل و نسب برخی از واژهها و عبارات مصطلح در زبان فارسی در واژهها عبارتی از یک زبان بیگانه قرار دارد و شکل دگرگون شدة آن وارد زبان عامة ما شده است؟ به نمونههای زیر توجه کنید:
هشلهف: مردم برای بیان این نظر که واگفت (تلفظ) برخی از واژهها یا عبارات از یک زبان بیگانه تا چه اندازه میتواند نازیبا و نچسب باشد، جملة انگلیسی I shall have (به معنی من خواهم داشت) را به مسخره هشلهف خواندهاند تا بگویند ببینید واگویی این عبارت چقدر نامطبوع است! و اکنون دیگر این واژة مسخره آمیز را برای هر واژة عبارت نچسب و نامفهوم دیگر نیز (چه فارسی و چه بیگانه) به کار میبرند.
چُسان فُسان: از واژة روسی Cossani Fossani به معنی آرایش شده و شیک پوشیده گرفته شده است.
زِ پرتی: واژة روسی Zeperti به معنی زتدانی است و استفاده از آن یادگار زمان قزاقهای روسی در ایران است در آن دوران هرگاه سربازی به زندان میافتاد دیگران میگفتند یارو زپرتی شد و این واژه کم کم این معنی را به خود گرفت که کار و بار کسی خراب شده و اوضاعش دیگر به هم ریخته است.
شِر و وِر: از واژة فرانسوی Charivari به معنی همهمه، هیاهو و سرو صدا گرفته شده است.
فاستونی: پارچه ای است که نخستین بار در شهر باستون Boston در امریکا بافته شده است و بوستونی میگفتهاند.
اسکناس: از واژة روسی Assignatsia که خود از واژة فرانسوی Assignat به معنی برگة دارای ضمانت گرفته شده است.
فکسنی: از واژة روسی Fkussni به معنی بامزه گرفته شده است و به کنایه و واژگونه به معنی بیخود و مزخرف به کار بـرده شده است.
لگوری (دگوری هم میگویند): یادگار سربازخانههای ایران در دوران تصدی سوئدیها است که به زبان آلمانی به فاحشة کمبها یا فاحشة نظامی میگفتند: Lagerhure.
نخاله: یادگار سربازخانههای قزاقهای روسی در ایران است که به زبان روسی به آدم بی ادب و گستاخ میگفتند Nakhal و مردم از آن برای اشاره به چیز اسقاط و به درد نخور هم استفاده کردهاند.​

​

 

[MILAD_A]

[h=2]همه چیز از ادبیات ایران[/h]

آیا میدانستید برخیها واژههای زیر را که همگی فرانسوی هستند فارسی میدانند؟
آسانسور، آلیاژ، آمپول، املت، باسـ ـن، بتون، بلیت، بیسکویت، پاکت، پالتو، پریز، پلاک، پماد، پوتین، پودر، پوره، پونز، پیک نیک، تابلو، تراس، تراخم، نمبر، تیراژ، تور، تیپ، خاویار، دکتر، دلیجان، دوجین، دوش، دبپلم، دیکته، رژ، رژیم، رفوزه، رگل، رله، روبان، زیگزاگ، ژن، ساردین، سالاد، سانسور، سرامیک، سرنگ، سرویس، سری، سزارین، سوس، سلول، سمینار، سودا، سوسیس، سیلو، سن، سنا، سندیکا، سیفون، سیمان، شانس، شوسه، شوفاژ، شیک، شیمی، صابون، فامیل، فر، فلاسک، فلش، فیله، فیبر، فیش، فیلسوف، فیوز، کائوچو، کابل، کادر، کادو، کارت، کارتن، کافه، کامیون، کاموا، کپسول، کت، کتلت، کراوات، کرست، کلاس، کلوب، کلیشه، کمپ، کمپرس، کمپوت، کمد، کمیته، کنتور، کنسرو، کنسول، کنکور، کنگره، کودتا، کوپن، کوپه، کوسن، گاراژ، گارد، گاز، گارسون، گریس، گیشه، گیومه، لاستیک، لامپ، لیسانس، لیست، لیموناد، مات، مارش، ماساژ، ماسک، مبل، مغازه، موکت، مامان، ماتیک، ماشین، مانتو، مایو، مبل، متر، مدال، مرسی، موزائیک، موزه، مین، مینیاتور، نفت، نمره، واریس، وازلین، وافور، واگن، ویترین، ویرگول، هاشور، هال، هالتر، هورا و بسیاری از واژههای دیگر.

▪ آیا میدانستید که بسیاری از واژههای عربی در زبان فارسی در واقع عربی نیستند و اعراب آنها را به معنایی که خود میدانند در نمییابند؟ این واژهها را ساختگی (جعلی) مینامند و بیشترشان ساختهٔ ترکان عثمانی است. از آن زمرهاند:
ابتدایی (عرب میگوید: بدائی)، انقلاب (عرب میگوید: ثوره)، تجـ*ـاوز (اعتداء)، تولید (انتاج)، تمدن (مدنیه)، جامعه (مجتمع)، جمعیت (سکان)، خجالت (حیا)، دخالت (مداخله)، مثبت (وضعی)، مسری (ساری)، مصرف (استهلاک)، مذاکره (مفاوضه)، ملت (شَعَب)، ملی (قومی)، ملیت (الجنسیه) و بسیاری از واژههای دیگر.

بسیاری از واژههای عربی در زبان فارسی را نیز اعراب در زبان خود به معنی دیگری میفهمند، از آن زمرهاند:
رقیب (عرب میفهمد: نگهبان)، شمایل (عرب میفهمد: طبعها)، غرور (فریفتن)، لحیم (پرگوشت)، نفر (مردم)، وجه (چهره) و بسیاری از واژههای دیگر.
آیا میدانستید که ما بسیاری از واژههای فارسیمان را به عربی و یا به فرنگی واگویی (تلفظ) میکنیم؟ این واژههای فارسی را یا اعراب از ما گرفته و عربی (معرب) کردهاند و دوباره به ما پس دادهاند و یا از زبانهای فرنگی، که این واژها را به طریقی از خود ما گرفتهاند، دوباره به ما دادهاند و از آن زمرهاند:
ـ از عربی:
فارسی (که پارسی بوده است)، خندق (که کندک بوده است)، دهقان (دهگان)، سُماق (سماک)، صندل (چندل)، فیل (پیل)، شطرنج (شتررنگ)، غربال (گربال)، یاقوت (یاکند)، طاس (تاس)، طراز (تراز)، نارنجی (نارنگی)، سفید (سپید)، قلعه (کلات)، خنجر (خون گر)، صلیب (چلیپا) و بسیاری از واژههای دیگر.
ـ از روسی:
استکان: این واژه در اصل همان «دوستگانی» فارسی است که در فارسی قدیم به معنای جام نوشید*نی بزرگ و یا نوشیدن نوشید*نی از یک جام به افتخار دوست بوده است که از سدهٔ ١۶ میلادی از راه زبان ترکی وارد زبان روسی شده و به شکل استکان درآمده است و اکنون در واژهنامههای فارسی آن را وامواژهای روسی میدانند.
سارافون: این واژه در اصل «سراپا» ی فارسی بوده است که از راه زبان ترکی وارد زبان روسی شده و واگویی آن عوض شده است. اکنون سارافون به نوعی جامهٔ ملی زنانهٔ روسی گفته میشود که بلند و بدون آستین است.
پیژامه: همان « پایجامه» فارسی است که اکنون در زبانهای انگلیسی، آلمانی، فرانسوی و روسی pyjama نوشته شده و به کار میرود و آنها مدعی وام دادن آن به ما هستند.

واژههای فراوانی در زبانهای عربی، ترکی، روسی، انگلیسی، فرانسوی و آلمانی نیز فارسی است و بسیاری از فارسی زبانان آن را نمیدانند. از آن جملهاند:
ـ کیوسک که از کوشک فارسی به معنی ساختمان بلند گرفته شده است و در تقریباً همهٔ زبانهای اروپایی هست.
ـ شغال که در روسی shakal، در فرانسوی chakal، در انگلیسی jackal و در آلمانیSchakal نوشته میشود.
ـ کاروان که در روسی karavan، در فرانسوی caravane، در انگلیسی caravan و در آلمانی Karawane نوشته میشود.
ـ کاروانسرا که در روسی karvansarai، در فرانسوی caravanserail، در انگلیسی caravanserai و در آلمانیkarawanserei نوشته میشود.
ـ پردیس به معنی بهشت که در فرانسوی paradis، در انگلیسی paradise و در آلمانی Paradies نوشته میشود.
ـ مشک که در فرانسوی musc، در انگلیسی musk و در آلمانی Moschus نوشته میشود.
ـ شربت که در فرانسوی sorbet، در انگلیسی sherbet و در آلمانی Sorbet نوشته میشود.
ـ بخشش که در انگلیسی baksheesh و در آلمانی Bakschisch نوشته میشود و در این زبانها معنی رشوه هم میدهد.
ـ لشکر که در فرانسوی و انگلیسی lascar نوشته میشود و در این زبانها به معنی ملوان هندی نیز هست.
ـ خاکی به معنی رنگ خاکی که در زبانهای انگلیسی و آلمانی khaki نوشته میشود.
ـ کیمیا به معنی علم شیمی که در فرانسوی، در انگلیسی و در آلمانی نوشته میشود.
ـ ستاره که در فرانسوی astre در انگلیسی star و در آلمانی Stern نوشته میشود. Esther نیز که نام زن در این کشورهاست به همان معنی ستاره است.

برخی دیگر از نامهای زنان در این کشورها نیز فارسی است، مانند:
ـ Roxane که از واژهٔ فارسی رخشان به معنی درخشنده است و در فارسی نیز به همین معنی برای نام زنان روشنک وجود دارد.
ـ Jasmine که از واژهٔ فارسی یاسمن و نام گلی است.
ـ Lila که از واژهٔ فارسی لِیلاک به معنی یاس بنفش رنگ است.
ـ Ava که از واژهٔ فارسی آوا به معنی صدا یا آب است. مانند آوا گاردنر.
ـ واژههای فارسی موجود در زبانهای عربی، ترکی و روسی را به دلیل فراوانی جداگانه خواهیم آورد.

▪ آیا میدانستید که این عادت امروز ایرانیان که در جملات نهیکنندهٔ خود «ن» نفی را به جای «م» نهی به کار میبرند از دیدگاه دستور زبان فارسی نادرست است؟
امروز ایرانیان هنگامی که میخواهند کسی را از کاری نهی کنند، به جای آن که مثلا بگویند: مکن! یا مگو! (یعنی به جای کاربرد م نهی) به نادرستی میگویند: نکن! یا نگو! (یعنی ن نفی را به جای م نهی به کار میبرند).
در فارسی، درست آن است که برای نهی کردن از چیزی، از م نهی استفاده شود، یعنی مثلاً باید گفت: مترس!، میازار!، مده!، مبادا! (نه نترس!، نیازار!، نده!، نبادا!) و تنها برای نفی کردن (یعنی منفی کردن فعلی) ن نفی به کار رود، مانند: من گفتهٔ او را باور نمیکنم، چند روزی است که رامین را ندیدهام. او در این باره چیزی نگفت.

▪ آیا میدانستید که اصل و نسب برخی از واژهها و عبارات مصطلح در زبان فارسی در واژهها عبارتی از یک زبان بیگانه قرار دارد و شکل دگرگون شدهٔ آن وارد زبان عامهٔ ما شده است؟ به نمونههای زیر توجه کنید:
ـ هشلهف: مردم برای بیان این نظر که واگفت (تلفظ) برخی از واژهها یا عبارات از یک زبان بیگانه تا چه اندازه میتواند نازیبا و نچسب باشد، جملهٔ انگلیسی I shall have (به معنی من خواهم داشت) را به مسخره هشلهف خواندهاند تا بگویند ببینید واگویی این عبارت چقدر نامطبوع است! و اکنون دیگر این واژهٔ مسخره آمیز را برای هر واژهٔ عبارت نچسب و نامفهوم دیگر نیز (چه فارسی و چه بیگانه) به کار میبرند.
ـ چُسان فُسان: از واژهٔ روسی Cossani Fossani به معنی آرایش شده و شیک پوشیده گرفته شده است.
ـ زِ پرتی: واژهٔ روسی Zeperti به معنی زتدانی است و استفاده از آن یادگار زمان قزاقهای روسی در ایران است در آن دوران هرگاه سربازی به زندان میافتاد دیگران میگفتند یارو زپرتی شد و این واژه کم کم این معنی را به خود گرفت که کار و بار کسی خراب شده و اوضاعش دیگر به هم ریخته است.
ـ شِر و وِر: از واژهٔ فرانسوی Charivari به معنی همهمه، هیاهو و سرو صدا گرفته شده است.
ـ فاستونی: پارچه ای است که نخستین بار در شهر باستون Boston در امریکا بافته شده است و بوستونی میگفتهاند.
ـ اسکناس: از واژهٔ روسی Assignatsia که خود از واژهٔ فرانسوی Assignat به معنی برگهٔ دارای ضمانت گرفته شده است.
ـ فکسنی: از واژهٔ روسی Fkussni به معنی بامزه گرفته شده است و به کنایه و واژگونه به معنی بیخود و مزخرف به کار بـرده شده است.
ـ نخاله: یادگار سربازخانههای قزاقهای روسی در ایران است که به زبان روسی به آدم بی ادب و گستاخ میگفتند Nakhal و مردم از آن برای اشاره به چیز اسقاط و به درد نخور هم استفاده کردهاند.​

​

 

[MILAD_A]

[h=2]آموزش زبان فارسی[/h]

معرفی روشهای ارزشیابی در آموزش زبان فارسی به خارجیان "/ فاطمه اکبری: آشنایی با انواع روشهای آزمون سازی لازمه هر نوع تدریس می باشد. در این مقاله به معرفی هدف های آموزشی با توجه به طبقه بندی 6 گانه بلوم از اهداف شناختی پرداخته شده است.
امروزه روش های سنجش و ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان، علمی ، مدون و روش مند شده است. آزمون، سنجش و ارزشیابی ، سه واژه کاربردی و شناخته شده در علوم تربیتی ، روان شناسی و آموزش و پرورش می باشد. انواع آزمون شامل دو دسته کلی است : 1- آزمون های توانایی ، شامل هوش و پیشرفت تحصیلی 2- آزمون های شخصیت از جمله علاقه ، منش، سازگاری و . . .
در این مقاله منظور از آزمون ، اندازه گیری پیشرفت تحصیلی می باشد. اولین گام در اندازه گیری پیشرفت تحصیلی تعیین هدف است که توسط آن می توان سطح توقع در هر درس را سنجید. اهداف در دو دسته کلی و جزئی می باشند. بلوم هدف های آموزشی را در سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی طبقه بندی می کند.
طبقه بندی 6 گانه بلوم با توجه به اهداف آموزش زبان فارسی به شرح ذیل می باشد :
1- دانش : که گاه آن را "یادآوری و بازشناسی " نیز گفته اند و بازیابی دانش از حافظه دراز مدت را شامل می شود.
2- ادراک : عبارت است از درک و فراگیری مفاهیم مستتر در یک مطلب و شامل هفت خرده طبقه تفسیر کردن، مثال آوردن، طبقه بندی کردن، خلاصه کردن، استنباط کردن و مقایسه کردن است.
3- کاربرد: توانایی استفاده از مطالب آموخته شده در وضعیت های جدید و مشخص است. اصطلاح معمول این مرحله " حل مسئله " می باشد.
4- تحلیل : توانایی تقسیم مطالب کلی به اجزای تشکیل دهنده آن و بیان روابط قسمت هایمتفاوت یک مطلب و شناخت اصول حاکم بر ساخت آن مطلب است. این مرحله دارای سه خرده طبقه متمایز کردن، سازمان دادن و نسبت دادن است.
5- ترکیب : توانایی آمیختن اجزا به منظور افرینش شکل جدید و خلاقانه از معلومات است. تولید، طرح ریزی و پدیدآوردن از مباحث مهم این مرحله می باشد .
6- ارزشیابی : قضاوت و تعیین سطح ارزشمندی یک مطلب می باشد. برای طرح یک آزمون استاندارد ابتدا باید هدف های آموزشی و سپس محتوای مورد نیاز برای سنجش را متناسب با هدف و اهمیت هر بخش از درس تعیین نمود. ارزش نمره هر سؤال بستگی به اهمیت نسبی هر یک از مطالب، حجم مطلب، زمان صرف شده برای تدریس و . . . دارد. روش های سنجش به دو دسته ملاک مرجعی و هنجار مرجع تقسیم می شوند. آزمون ها بر اساس زمان اجرا و هدف نیز به چهار دسته تقسیم می شوند : ورودی-تکوینی-تشخیصی-تراکمی. آزمون ها را بر مبنای نوع سؤالات به انواع زیر تقسیم می کنند : عینی یا گزیده پاسخ-انشائی یا ساخته پاسخ-کوتاه پاسخ.

"مهارت خواندن و تولید مواد آموزشی برای فارسی زبانان سطح مبتدی"
کلثوم پژوهی
در تدریس هر زبان ، از جمله زبان فارسی بر مهارت های چهرگانه شنیدن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن تأکید می شود. در این میان مهارت خواندن موجب ایجاد ارتباط با دنیای خارج می شود. مواد آموزشی ابزار اساسی کار معلمان در تدریس فارسی بوده و در دانش آموزان ایجاد انگیزه و رغبت، جلب توجه و دقت به درس می نمایند. در آموزش مهارت خواندن، معلم ، دانش آموز را در درک و جذب کلمات مکتوب و ایجاد ارتباط بین حروف و صدا یاری می دهد. در بیشتر روشهای تدریس زبان فارسی بر هر چهار مهارت خواندن، گفتن، شنیدن و نوشتن تأکید می شود.
خواندن را اخذ آنچه نویسنده قصد بیان آن را داشته ، جذب و درک کلمات مکتوب و ارتباط کلی فرد با اطلاعات نمادین می دانند. ارکان زبان و مراحل تکاملی آن به ترتیب زیر می باشد : گوش دادن، سخن گفتن، خواندن و نوشتن .برای در دست یافتن به مهارت حیاتی خواندن دانش آموزان چهار مرحله را پشت سر می گذترند ؛ اولین مرحله حدس زدن زبانی است که به صورت آزمایش و خطا و طوطی وار انجام می شود . مرحله دوم حدس زدن شبکه افتراق است که دانش آموزان اندکی در حدس پیشرفت کرده اند. مرحله سوم به رمزگشایی زنجیره معروف است که در توانایی شناختی و ذهنی برای رمزگشایی کلمات استفاده می شود. در مرحله چهارم رمزگشایی سلسله مراتبی انجام می گیرد.
به طور کلی در مهارت خواندن 7 گام در نظر گرفته می شود : 1- تشخیص 2- جذب 3- درک کلی ( درونی ) 4- درک نهایی ( درک خارجی ) 5- ضبط ( حفظ ) 6- یادآوری 7- ارتباط یا بکارگیری کتبی یا شفاهی در آموزش مهارت خواندن رویکرد های گوناگونی وجود دارد که مهمترین آنها شامل موارد زیر می شود : رویکرد تحلیلی – رویکرد کلی – رویکرد ترکیبی – رویکرد تجربه زبانی – رویکرد چند حسی – رویکرد زبان شناختی – رویکرد الفبای اصلاح شده .
در استفاده از هر رویکرد به دلیل وضعیت خاص مخاطبان، استفاده از مواد آموزشی به منظور شاد و مفرح کردن محیط آموزشی ضروری است. در این زمینه نه تنها معلم که خانواده هم باید برای گسترش مهارت خواندن، از طریق خواندن کتاب های غیر درسی و ترغیب دانش آموزان برای گسترش دانش واژگانی ، آنان را یاری دهند.

"بررسی مجموعه فارسی بیاموزیم ( آموزش زبان فارسی ) از منظر فرانقش تجربی ، بر اساس چارچوب نظری دستور نقش گرای نظام مند هلیدی "
معصومه تبریز منش
مقاله حاضر نگاهی به وضعیت درونی درس های مجموعه آموزش فارسی بیاموزیم از منظر فرانقش تجربی ، بر اساس چارچوب نظری دستور نقش گرای نظام مند هلیدی دارد . در این رویکرد چهار فرانقش تجربی ، بنیاد فردی ، متنی و منطقی مطرح است. از این میان فرانقش تجربی به عنوان مبنای تحلیل داده های این مجموعه از سه فرآیند اصلی ، مادی ، ذهنی و رابـ ـطه ای تشکیل می شود.
داده ها نشان می دهد تقسیم بندی هلیدی در انواع فرآیندها و نقش های گوناگون شرکت کنندگان آنها در مجموعه فوق نیز کاربرد دارد. این داده ها هم چنین نشانگر تفاوت های قابل ملاحظه در زمینه بسامد رخداد فرآیندهای ذهنی ، بیانی ، وجودی و رفتاری با فرآیندهای رابـ ـطه ای و مادی هستند. هلیدی ، زبان شناس برجسته نقش گرا و واضع دستور نقش گرای نظام مند از " بند " برای بررسی انواع معنا استفاده می کند. در فرانقش تجربی ، معنای محتوایی و تحت اللفظی مورد توجه قرار می گیرد. این معنا با تجارب ما از جهان بیرون و درون مرتبط است و به شکل فرآیندهایی در نظام گذرایی در " بند " متجلی می شود.
مقاله حاضر دو هدف را مد نظر دارد : تحلیل محتوایی کتاب فارسی بیاموزیم – ارائه پیشنهاد برای پدید آورندگان کتاب های مشابه
فرآیندهای مادی : در این فرآیند کسی کاری را انجام می دهد ؛ کننده کار ، کنش گر نامیده می شود که همان فاعل منطقی است و عنصر منطقی در نظام گذرایی به عنوان نقش مطرح می شود. هر فرآیند مادی یک کنش گر دارد .
فرآیند ذهنی : بندهای حاوی فرآیند ذهنی 5 معیار اصلی دارد که به طور خلاصه در تحقیق ذکر شده اند.
فرآیند رابـ ـطه ای : این فرآیند سه نوع اصلی دارد که هر کدام به دو شیوه " اسنادی " و " هویتی " بیان می شوند.
سه نوع فرآیند فرعی در مرز بین فرآیندهای اصلی عبارتند از : فرآیند رفتاری – فرآیند بیانی – فرآیند وجودی .شرکت کننده های دیگری هم در بند یافت می شوند که خاص یک فرآیند نیستند از جمله : بهره ور – برد – عناصر حاشیه ای . نتایجی که از تحلیل داده های مجموعه 5 جلدی فارسی بیاموزیم به دست می آید نشان می دهد چارچوب نظری هلیدی صرف نظر از اختلافات جزئی در متن های زبان فارسی قابل اجرا و کارآمد است.
در خاتمه پیشنهاد شده است نتایج حاصل از بررسی لایه های معنایی تجربی ، بنیاد فردی و متنی مقایسه و در تدوین متن های آموزشی بکار گرفته شوند. با توجه به اذعان هالیدی ، فرآیندهای مادی و پس از آن رابـ ـطه ای ، ابهام بسیاری در متن های گوناگون ایجاد می کنند و علاقه مندان می توانند به بحث ابهام در زبان فارسی بپردازند. بررسی متن های غیرآموزشی از منظر فرانقش تجربی و مقایسه آنها با متن حاضر و بررسی تفکیکی متن های علمی ، سخنرانی و . . . از منظر چارچوب نظری هلیدی از دیگر پیشنهادات مطرح شده می باشند .


"آموزش فارسی در ترکیه و جایگاه ویژه ترکیه در آموزش فارسی "
دکتر علی تمیزال
در این نوشتار درباره تاریخچه آموزش فارسی و رشته های زبان و ادبیات فارسی در کشور ترکیه و هم چنین جایگاه خاص آموزش فارسی در این کشور بحث شده است. زبان فارسی از کهن ترین زبان های جهان می باشد که آثار مکتوب بر جای مانده از این زبان ، پای فرهنگ کهن و استوار ایران را به سرزمین های همسایه گشوده است. ترکان بر حسب موقعیت جغرافیایی ، مناسبت های تاریخی همسازی های فرهنگی و . . . روابط نزدیکی با ایرانیان داشته اند و زبان را می توان وسیله اصلی ارتباط دانست. ترک ها زبان فارسی را وسیله ای برای ایجاد الفت و افزایش همبستگی می دانستند و آن را وسیله ای برای سلطه سیـاس*ـی یا تحمیل فرهنگی تلقی نکردند. هم چنین علاقه و توجه سخنوران ترک به زبان فارسی بر رونق این زبان در میان ترکان می افزود.
در دوره عثمانی به علت روابط نزدیک فرهنگی عثمانیان و ایرانیان ، دو زبان عربی و فارسی در مؤسسات آموزشی جایگاه بسیار مهمی داشتند. این موقعیت تا دوران معاصر نیز ادامه یافت و باعث شد دانشگاه ها ، آموزش و تعلیم زبان و ادبیات فارسی را در سطح دانشگاهی ادامه دهند. در دوره جمهوریت در ترکیه اولین دوره های آموزش زبان فارسی به صورت مدرن در طول جنگ جهانی دوم برگزار شد. امروزه پنج دانشگاه در ترکیه در امر آموزش زبان فارسی مشغول بکارند. به غیر از این در سه دانشگاه دیگر نیز رشته زبان و ادبیات فارسی تأسیس شده است و در برخی از رشته های دیگر واحدهای زبان فارسی تدریس می گردد.
در ادامه این تحقیق مهم ترین دانشگاه های ترکیه که زبان فارسی در آنها تدریس می شود و موضوعات درسی این رشته به طور اجمالی مورد بررسی قرار گرفته است. در تدریس رشته زبان و ادبیات فارسی در دانشگاه های ترکیه مشکلاتی وجود دارد که به برخی از آنها اشاره می گردد : 1- مواد درسی : در کتاب های درسی ای که در ایران منتشر شده و در ترکیه برای آموزش استفاده می شود ، دشواری هایی وجود دارد .2- نکات مهم در انتخاب حوزه متن : انتخاب و ردیف بندی متن در آغاز یادگیری از اهمیت خاصی برخوردار است. 3- مشکلات نوشتاری ناشی از استفاده از حروف لاتین : املای کلمات فارسی که به زبان لاتین نوشته می شوند بیشتر تحت تأثیر زبان های غربی است و همین امر مشکلاتی را بوجود آورده است.
به نظر می رسد فرستادن استادان و دانشجویان به کشورهایی که زبان رسمی آنها فارسی می باشد ، برخی از مشکلات موجود در این زمینه را حل نماید.

"شگردهای زبانی حذف سازگانی و پوشیدگی معنایی در صفحه اول روزنامه های فارسی زبان و تأثیر آن بر درک خوانداری فارسی زبانان و فارسی آموزان "
معصومه خیرآبادی
در این پژوهش شگردهای زبانی بکار گرفته شده در 5 روزنامه فارسی زبان با شمارگان بالا و تأثیر آن بر درک فارسی آموزان مورد بررسی قرار گرفته است. تصور می شود در امر آموزش زبان به غیر از کتاب و وسایل آموزشی دیداری- شنیداری استفاده از مطبوعات نیز بسیار راه گشا باشد. هدف اصلی آموزش یک زبان ایجاد توانایی کاربرد آن در محیط واقعی می باشد و مطبوعات که زیر مجموعه رسانه ها هستند در دنیای امروز اهمیت ویژه ای یافته اند. نیاز به خواندن روزنامه همواره وجود داشته و برای خبرنگاران، سفیران، تاجران یا دانشجویان خارجی توانایی خواندن روزنامه ها و درک صحیح مطالب اهمیت زیادی دارد. گسترش رو به رشد روابط سیـاس*ـی، اقتصادی و فرهنگی کشورها باعث افزایش قابل توجه علاقمندان به یادگیری زبان فارسی شده است. بنابراین آشنایی فارسی آموزان با مطبوعات منتشر شده به این زبان اهمیت ویژه ای یافته است. از آنجا که اولین مواجهه خواننده با روزنامه از طریق صفحه اول آن است این بخش از روزنامه در جذب مخاطب نقش غیرقابل انکاری دارد. در اکثر موارد پیچیدگی و پوشیدگی معنایی با ایجاد نوعی جذابیت ، مخاطب فارسی زبان را به خواندن روزنامه ترغیب می کند. در حالی که تشخیص ندادن معنای مورد نظر، فارسی آموز را از خواندن منصرف می کند.
آزمودنی های این تحقیق 35 نفر فارسی زبان و 35 نفر فارسی آموز مشغول یادگیری زبان فارسی بودند که توانایی خواندن فارسی را داشتند. در مجموع 675 سرعنوان متعلق به صفحه اول 5 روزنامه از نظر داشتن یا نداشتن دو متغیر حذف و پیشیدگی معنایی مورد سنجش قرار گرفتند. طبق آمار می توان چنین نتیجه گرفت که از نظر درک خوانداری در فارسی زبانان 27/72 درصد و در غیرفارسی زبانان 57/72 درصد امکان خطا وجود دارد. نتایج حاصل از تحلیل داده ها نشان داد که حذف سازه ها به میزان گسترده ای در صفحه اول روزنامه های فارسی زبان کاربرد دارد و باعث ایجاد دشواری در درک معنا توسط مخاطب می شود.
در خاتمه پیشنهاد می شود در آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان از محوری بودن کتاب های درسی کاسته شده و از جذابیت های رسانه در این امر بیشتر بهره برداری گردد.

"اثر کاربرد فناوری در آموزش زبان"
پرور رهبری دوست
در دهه های اخیر رویکرد سنتی یادگیری با ظهور فناوری های جدید مانند چند رسانه ای ها ، فرا رسانه ها و ارتباطات از راه دور دستخوش تغییرات اساسی شده است. فناوری همواره فرآیند تدری و یادگیری را دچار تغییر و تحول ساخته است. ابتدا خلاصه ای از یافته های جدید درباره تأثیر فناوری بر یادگیری ارائه می گردد.
1- تحقیق فرا-تحلیلی کولیک : نتایج این تحقیق نشان می دهد آموزش مبتنی بر رایانه با تمرکز بر جنبه های فردی،فرآیند آموزش را با نیازها، علایق و . . . دانش آموزان و شیوه های جدید یادگیری منطبق می کند.
2- تحقیق سیوین-کاچالا: در نتایج حاصل از این تحقیق آمده است که دانش آموزان در محیط های تکنولوژی اثرات مثبت محیط را بر پیشرفت خود تجربه کرده اند.
3- کلاس های اپل: کاربرد فناوری جدید در این کلاسها، اثر مثبتی بر نگرش دانش آموزان داشته و به تغییر شیوه های تدریس در کلاس منجر شده است.
4- برنامه آموزش مهارت های اساسی در رایانه در ویرجینیای غربی: نتایج این تحقیق نشان می دهد یکنواختی دسترسی دانش آموزان به فناوری، نگرش های مثبت به فناوری و تحصیلات معلمان در زمینه فناوری آموزشی، به کسب بزرگترین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان منجر شده است.
5- تحقیق هارولد ونگلینسکی در مورد اثر فناوری بر پیشرفت ریاضیات : کاربردهای سطح بالا از رایانه ها و رشد حرفه ای در این زمینه با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در ریاضیات مرتبط است.
6- برنامه محیط یادگیری حمایت شده توسط رایانه : برنامه مذکور میزان تعمیق دانش آموزان را تا بالاترین حد افزایش می دهد و تفکر مترقی و در عین حال مستقل را تشویق می کند.
7- تحقیق گروه معرفت شناسی دانشگاه ام.آی.تی در زمینه یادگیری : این تحقیقات نشان می دهد میزان موفقیت دانش آموزان در آزمون های طراحی شده با میزان دسترسی دانش آموزان به آموزش مبتنی بر رایانه ، فناوری متعدد یادگیری، فناوری شبکه ای همگانی و . . . در ارتباط مستقیم است.
برای استفاده مؤثر از فناوری، اپل پنج مرحله تدریجی از ادغام فناوری در تدریس را برشمرده است: الف – ورود ب-پذیرش ج : انطباق د- تخصیص
استفاده از فناوری در فرآیند تدریس و یادگیری نقش بسیار مهمی دارد. فناوری قابلیت های فراوانی دارد که به دو بخش تقسیم می شوند: الف – قابلیت های فناوری برای یادگیری فراگیران ب- قابلیت های فناوری برای تدریس معلم .
نهایتاً اگر فناوری آموزشی به گونه ای مناسب استفاده شود کمک می کند معلم محیط یادگیری خلاق و صمیمی ایجاد کند.


"ضرورت آموزش تعارفات ایرانی به فارسی آموزان خارجی "
ملیحه عشقوی
تفاوت های فرهنگی سبب به وجود آمدن گونه های متفاوت زبانی می شود. آموختن زبان دوم درک دنیای جدید ، فرهنگ جدید و شیوه تفکر جدیدی می باشد. تعارف ایرانی از رفتارهای فرهنگی-کلامی است که آموزش زبان فارسی را برای خارجیان مشکل ساز می کند. در زمینه آموزش زبان معلمان باید به انتقال کاربردشناسی توجه داشته باشند. هدف از این تحقیق پاسخ به سؤالات زیر است: تعارف ایرانی برای چه سطحی از زبان آموزان خارجی دردسرآفرین است؟ آیا آموزش تعارف به غیرفارسی زبانان ضروری است؟ ملیت در فهم تعارف های ایرانی چه تأثیری دارد؟
هنگامی که یک خارجی برای آموختن زبان فارسی به ایران سفر می کند با فرهنگ و آداب و رسوم متفاوتی روبرو می شود. میزان موفقیت در ایجاد ارتباط درست به دانش زبانی و توانایی های زبان آموز از درک جامعه ایرانی بستگی دارد.
خارجیان در سطح مبتدی، در اولین برخورد با ایرانیان با جملات و عباراتی مواجه می شوند که برای آنان غیرقابل درک است. درک معنا و مفهوم درست این اصطلاحات در گرو درک درست رفتاری است که در شئون زندگی ایرانیان از دیرباز وجود داشته است.
در تحقیق فوق که هم توصیفی و هم میدانی است، آزمودنی ها از بین 40 فارسی آموز سطح مبتدی و متوسط و از ملیت های اروپایی ، آمریکایی و آسیایی انتخاب شدند. سؤالات به شکل پرسش نامه در اختیار آزمون شوندگان قرار گرفت تا عکس العمل خود را در پربسامدترین موقعیت های تعارف از میان پاسخ های ذکر شده انتخاب نمایند.
از تحلیل داده های حاصل از این تحقیق این نتایج به دست آمد : میزان درک فارسی آموزان سطح مبتدی بسیار کمتر از سطح متوسط به بالاست. تأثیر ملیت بر میزان درک تعارف های ایرانی نشان داد که ملیت های آمریکایی و اروپایی درک بسیار بهتری از تعارف دارند.
در خاتمه به مدرسان زبان فارسی به غیرفارسی زبانان پیشنهاد می شود با انجام مکالمه هایی در کلاس فارسی آموزان را به نکات تعارف آشنا سازند.


" آموزش زبان و ادبیات فارسی در قزاقستان "
دکتر سید محمد باقر کمال الدینی
ایران و قزاقستان از روزگاران قدیم متعلق به یک فرهنگ بوده اند و امروزه نیز مشابهت های فرهنگی زیادی بین آنها وجود دارد. تعدادی از عوامل ایجاد این فرهنگ مشترک موارد زیر می باشد : زبان و ادبیات فارسی ، دین مشترک ، جاده ابریشم و . . .
زبان نهاد مهم اجتماعی و مهم ترین وسیله ارتباطی بشر است که نقش ارزنده ای در ایجاد و تداوم فرهنگ های مختلف دارد. زبان فارسی از زبان های مهم دنیاست که کتاب های با ارزشی در زمینه های علمی ، ادبی و تاریخی به این زبان در نقاط مختلف جهان هم چون آسیای میانه ، شبه قاره ، بالکان و . . . نوشته شده است. نمونه های تاریخی بسیاری وجود دارد که نشان می دهد زبان فارسی در گذشته اختصاص به ایران امروزی نداشته و شرق تا غرب را در نوردیده است. قزاقستان یکی از کشور هایی است که تأثیر زبان و ادب فارسی در آن کاملاً نمایان می باشد. یکی از محققان قزاق معتقد است 90 درصد منابع تاریخی و فرهنگی قرون وسطی که در آن ها از قزاق ها یاد می شود به زبان فارسی نوشته شده است. از این رو نسل امروز قزاقستان به منظور استفاده از آثار نیاکان خود ، راهی جز آموختن این زبان ندارند و از سال های گذشته تدریس و آموزش زبان و ادبیات فارسی در این کشور آغاز شده است. حضور استادان زبان و ادبیات فارسی از جمهوری اسلامی ایران در قزاقستان فرصت مناسبی برای علمی کردن فعالیت های مربوط به زبان فارسی است.
با وجود تلاش های زیاد و گسترده در این زمینه ، ارزیابی میزان موفقیت این کوشش ها نشان می دهد ضعف ها و مشکلات فراوانی در آین رابـ ـطه وجود دارد و فارغ التحصیلان این رشته که برخی از آنها استاد زبان و ادبیات فارسی شده اند ، خود به خوبی نمی توانند به فارسی صحبت کنند.
برخی از راهکارها که در این زمینه می توانند اثربخش باشند ، موارد زیر را شامل می شوند :
تقویت کرسی های زبان فارسی در دانشگاه ها ، بررسی علل تعطیلی برخی از کرسی ها، اعطای بورس های تحصیلی بیشتر، برنامه ریزی برای تشکیل کلاس های ضمن خدمت ، افزایش کلاس های دانش افزایی ، استفاده از امکانات آموزش از راه دور در ایران ، تألیف کتب مناسب تهیه نرم افزارهای آموزشی و . . .

"آموزش نحو زبان فارسی به اردوزبانان "
مهین ناز میردهقان و نیلوفر حسینی کارگر
هدف این مقاله آموزش نحو زبان فارسی به اردوزبانان با بهره گیری از نقاط اشتراک و افتراق این دو زبان در حوزه نحو می باشد. می توان ویژگی های اصلی فعلی در دو زبان را گذر ، شخص، زمان و وجه دانست.
1- گذر: صورت های فعلی به دو شکل لازم(ناگذرا) و متعدی(گذرا)تقسیم می شوند. در افعال لازم فعل به تنهایی تشکیل دهنده گروه فعلی است در حالی که در افعال متعدی فعل به همراه گروه اسمی ، گروه فعلی را به وجود می آورد. زبان اردو با توجه به وجود نظام حالت ، پیچیدگی های خاصی در این زمینه دارد که فراگیری آن را برای فارسی زبانان دشوار می نماید.
2- شخص : در زبان فارسی فعل 6 شخص دارد که جزئی به نام شناسه تعیین کننده شخص فعل و نشان دهنده مطابقه فعل در شخص و شمار با فاعل است. در مقابل مطابقه در زبان اردو علاوه بر شخص و شمار ، مشخصه جنس ( مذکر / مؤنث ) را نیز نمایان می سازد.
3- زمان : افعال فارسی و اردو 3 زمان اصلی دارند که عبارت اند از : ماضی ، مضارع و آینده . انواع فعل ماضی شامل موارد زیر می شود : ماضی ساده : که در هر دو زبان کاربرد دارد اما نحوه ساخت آن متفاوت است. ماضی استمراری :در هر دو زبان به اشکال مختلف بکار می رود. ماضی بعید : در هر دو زبان کاربرد داشته و نحوه ساخت آن فرق می کند. ماضی بعید استمراری: در زبان اردو استفاده شده و در فارسی کاربرد ندارد. ماضی نقلی : در هر دو زبان با اشکال مختلف کاربرد دارد. ماضی التزامی : در هر دو زبان بکار می رود. ماضی التزامی استمراری : تنها در زبان اردو کاربرد دارد . ماضی شرطی و تمنایی : در هر دو زبان بکار می رود . ماضی مستمر + ماضی استمراری : در هر دو زبان کاربرد دارد.
فعل مضارع نیز دارای سه شکل است : حال ساده- حال استمراری- حال التزامی که در هر دو زبان بکار می روند اما به اشکال مختلف ساخته می شوند.
فعل آینده دارای یک زیرمجموعه که آینده استمراری است، می باشد. افعال متعدی در فارسی و اردو به صورت معلوم و مجهول ظاهر می شوند.
4- وجه : وجه فعل نشان دهنده هدف از انجام کار یا نوع کار است. وجوه اصلی افعال در زبان فارسی و اردو عبارتند از : وجه خبری- وجه التزامی – وجه امری
در پایان می توان اذعان داشت با وجود تشابهاتی میان زبان های مورد بررسی ، به دلیل نقش پایه ای زبان سنسکریت در نحو زبان اردو، دستور این زبان از فارسی پیچیده تر بوده و سهولت آموزش زبان فارسی به اردوزبانان با بهره گیری از نکات اشتراک و افتراق در حوزه نحو را نمایان می سازد.


"آموزش زبان فارسی به روش پاسخ فیزیکی کامل "
شفیع نعیمایی عالی
روش " پاسخ فیزیکی کامل " ( پ ف ک ) ، زبان آموزی را با مهارت شنیدن آغاز می کند. در این روش زبان آموز باید برای مدتی ساکت بماند و تنها گوش کند. این امر موجب می شود در تلفظ واژه ها و تولید آهنگ جمله ها کمتر تحت تأثیر زبان مادری خود قرار گیرد. در این مقاله میزان کارایی روش فوق مورد سنجش قرار گرفته است.
شکل گیری روش فیزیکی کامل بر اساس اصول و فرضیات زیر می باشد؛
فرضیه دوره نهفتگی یا پیش گفتاری : از نظر پالمر این دوره مهمترین عامل در سازمان دادن برنامه زبان دوم می باشد. اشر دوره نهفتگی را به چند بخش تقسیم می کند : آمادگی برای صحبت کردن – کشف معنی – نقش دستورها و حرکت های بدنی در کشف معنی .
اصول اکتساب زبان مادری : اشر عقیده دارد پاسخ فعال فیزیکی حرکتی نسبت به پاسخ کلامی یا شناختی ویژه به درونداد زبانی ، بزرگ ترین عامل مؤثر بر سرعت اکتساب زبان در کودکان است.
مکتب روان شناسی انسان گرایانه : این مکتب به نقش عوامل عاطفی در زبان آموزی اشاره دارد.
رویکردهای درک مطلب محور : رویکردهایی مانند روش سکوت، پاسخ دهی شفاهی با تأخیر، یادگرفتنی ها، رویکرد طبیعی، روش تلقینی و پاسخ فیزیکی کامل از جمله رویکردهای درک مطلب محور هستند.
نظریه زبان : اشر زبان را متشکل از اجزای انتزاعی و غیرانتزاعی می داند و معتقد است یادگیری اجزای انتزاعی زبان تا هنگامی که شناخت دقیق درونی نشده باید به تأخیر بیفتد.
نظریه های یادگیری : اشر در تشریح روش ابداعی خود از نظریه های یادگیری هم چون دیدگاه روان شناسان رفتارگرا و . . . استفاده کرده است.
اغلب منتقدان ، روش پاسخ فیزیکی کامل را برای دوره آغازین زبان آموزی مفید می دانند و برخی در خلال روش های دیگر مؤثر می پندارند. هم چنین بسیاری بر این باورند که این روش برای سطح پیشرفته چندان مناسب نیست و قبل از آن که یک روش کامل باشد یک فن آموزشی است.
یافته های این پژوهش نشان می دهد روش پاسخ فیزیکی کامل با استفاده از همراهی گفتار و عمل موفق تر نتیجه می دهد. دیگر دستاورد این پژوهش تهیه 10 درس بر اساس روش پاسخ فیزیکی کامل برای آموزش تعدادی واژه است.
در خاتمه پیشنهاد می شود این روش در آموزش واژه های انتزاعی و کنش های گفتاری مورد بررسی قرار گیرد و برای آزمایش در یک دوره کامل به تدریج یادگیری را از مهارت شنیدن به دیگر مهارت ها سوق دهند.


"ارائه الگویی تکلیف مدار برای تدوین مطالب در متون آموزش زبان فارسی "
زهرا اسماعیل پور
هدف این پژوهش ، ارائه الگویی تکلیف مدار برای تدوین مطالب در متون آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان است. این الگو بر مبنای چارچوب تکلیف مدار الیس که می تواند معیار خوبی برای سنجش و ارائه تکالیف مختلف و متنوع باشد طراحی شده است. در این پژوهش تکالیف متنوع و متفاوتی از زبان فارسی در حیطه هر چهر مهارت به علاوه دستور ارائه گردیده است.
یافته ها نشان می دهد برنامه درسی تکلیف مدار نسبت به برنامه های درسی دیگر در تدریس زبان دوم موفق تر است. در کتاب های آموزش زبان فارسی عملاً به فعالیت های تکلیف مدار و ایفای نقش که به تجربه کردن شرایط واقعی کاربرد زبان می انجامد توجهی نشده است. مطالعات نشان می دهد شیوه تهیه و تدوین مطالب آموزشی ، تأثیر بسیاری بر سرعت یادگیری و فراگیری عمیق تر زبان آموز دارد.
صرف نظر از اینکه تأکید تکلیف بر معنی باشد یا قالب ، تکلیف خود دارای خصوصیات طراحی مشخصی می باشد که در چارچوبی برای آن ارائه می شود. چارچوب الیس برای توصیف تکلیف ، موارد زیر را شامل می گردد ؛
1- هدف 2- درونداد 3- شرایط 4- روش ها 5- نتایج پیش بینی شده : فرآورده-فرآیند
2- آموزش زبان از جنبه های مختلفی طبقه بندی شده است : آموزشی – بیانی – شناختی – روان شناسی زبان
در ادامه این پژوهش تکالیف متنوعی در حوزه چهار مهارت گفتاری ، شنیداری ، نگارشی و خواندنی ارائه شده است. اگر چه عموماً تکلیف را هم از نظر آموزشی و هم از نظر پژوهشی به مهارت های شفاهی به ویژه صحبت کردن محدود می کنند اما تکلیف می تواند در قلمرو مهارت های دیگر هم کاربرد داشته باشد.
در پژوهش حاضر تکالیف در حیطه هر چهار مهارت و دستور سنجیده شده است. نتایج نشان می دهد این مدل قابلیت انطباق برای تدوین دروس فارسی را دارد. نکته جالب اینجاست که تکلیف های متفاوت ، ابعاد مختلف خصوصیات تکلیف را نشان می دهد.
از آنجا که هدف اصلی یادگیری هر زبان ، توانایی ایجاد تعامل با گویندگان آن زبان است ، تکلیفی از همه مؤثرتر است که در ایجاد این تعامل موفق تر باشد. برای بررسی این مورد مقولات تعاملی را در نظر می گیریم که چهار مقوله رابـ ـطه متعاملان ، ملزومات تعامل ، جهت هدف و نتیجه مورد نظر را شامل می شود.
بررسی ها نشان می دهد تکلیف گفتاری برای برقراری ارتباط از سایر تکالیف مؤثرتر و معتبرتر است و باز کردن جایی برای آن در متون فارسی گامی مهم در ارتقا کیفیت این متون محسوب می شود.


"گزینش و آموزش واژگان ( همراه نقدی مختصر بر واژگان آزفا ) "
دکتر ایرج شهبازی
زبان مجموعه ای در هم تنیده از مؤلفه های آوایی ، معنایی ، نحوی ، واژگانی و منظورشناختی است که افراد جامعه برای تفاهم و تعامل از آن استفاده می کنند . در حوزه زبان شناسی کاربردی نیز شناخت این مؤلفه ها دارای اهمیت اساسی است. در متن برنامه آموزش باید هر یک از مؤلفه های زبان را به اندازه اهمیتی که دارد وارد کنیم. از سوی دیگر آموزش صحیح و کامل دارای چهار بخش اساسی است : 1- گزینش محتوای آموزش 2- درجه بندی مواد آموزش 3- آموزش 4- ارزشیابی . هر یک از این چهار بخش آموزشی اصول مشترکی دارند که برای همه مؤلفه های زبانی قابل اعمال است. موضوع بحث این نوشتار تنها واژگان می باشد. آموزش واژه یکی از مؤلفه های اساسی زبان است.
بیش از یک قرن است که برخی زبان ها دارای فرهنگ های بسامدی است. اما در زبان فارسی کار در خور توجهی در این زمینه انجام نگرفته است. کتاب آزفا،تألیف آقای دکتر ثمره از جامع ترین و معروف ترین کتاب های آموزش زبان فارسی می باشد که با وجود نکات مثبت فراوان باید از جهات مختلف نقد و بررسی شود تا با رفع نقاط ضعف ،گامی در بهبود کیفیت آموزش زبان فارسی برداشته شود. در این مقاله پس از بحث درباره اصول گزینش واژگان ، نقدی به شیوه آموزش واژگان در کتاب های آزفا شده است.
در روش های سنتی آموزش زبان، گزینش واژگان با تکیه بر شم زبانی ،تجربه و ذوق و سلیقه افراد انجام می گیرد که احتمال خطا در آن زیاد است . مهم ترین معیار های گزینش واژگان از نظر صاحب نظران مسائل آموزش عبارتند از : 1- بسامد 2- دامنه 3- زودیابی4- قدرت پوشش 5- آسانی یادگیری 6- معیارهای روان شناختی و آموزشی
پس از گزینش مناسب ترین و مفیدترین واژه ها باید از شیوه های مناسب و کارآمد برای آموزش آنها به زبان آموزان استفاده کرد و باید اطمینان حاصل نمود تلفظ و املای واژه ها ، معنای واژه ها ، شاخت واژه ها و نکات دستوری مربوط به آنها به خوبی آموزش داده شود. در آزفا برای آموزش واژگان از چهار شیوه استفاده شده است : 1- فهرست های دو زبانه 2- مترادف و متضاد 3- توضیحات معنایی و ساخت واژه 4- معرفی قواعد ساخت واژه . مهم ترین ایرادی که می توان بر واژگان آزفا وارد کرد این است که واژگان به طور سلیقه ای و تجربی گزینش شده اند. از نظر تعداد واژگان ، زبان آموز پس از گذراندن دوره آزفا ، بیش از 5000 واژه فارسی یاد می گیرد. به نظر می رسد این تعداد واژه خیلی زیاد است. هم چنین در میان شیوه های متنوع و متعدد آموزش واژگان ، در هر کتاب فقط از یک شیوه استفاده شده است و در مجموع می توان گفت شیوه آموزش واژگان در ازفا بسیار محدود و ناکارآمد است و از برخی شیوه های بسیار مفید اصلاً استفاده نشده است. با جرأت می توان گفت در تمام این مجموعه هیچ تمرین مفیدی برای آموزش واژه های جدید در نظر گرفته نشده است.
با توجه به آنچه گفته شد می توان نتیجه گرفت گزینش و آموزش واژگان در آزفا دقیق و علمی نبوده و همه واژه ها کارآمد و مفید نیستند و باید از آین جهت مورد بازبینی و بررسی مجدد قرار گیرد.

"بازشناسی تفاوت های نظام آوایی زبان های روسی و فارسی ( با رویکردی آموزشی ) "
افسانه کاظمی
فرضیه تحلیل مقابله ای برای کشف و بررسی تشابهات و تمایزات زبان ها از دیرباز مورد توجه زبان شناسان قرار داشته است. پژوهشگران معتقدند شباهت ها و تفاوت های زبان ها می تواند در روند یادگیری زبان دوم تأثیرات مثبت و منفی داشته باشد. از این رو مقاله حاضر با هدف بررسی مشکلات زبان آموزان عرب زبان ایرانی در یادگیری تلفظ فارسی ، به مقایسه نظام آوایی آن دو زبان می پردازد.
دو یا چند زبانگی پدیده ای است که در اکثر کشورهای جهان وجود دارد . فرد دو زبانه در سالهای نخست زندگی ، زبان مادری را فرا می گیرد و سالها بعد در آموزش رسمی کشور به عنوان زبان دوم آشنا می شود. کودکان دو زبانه در مدارس با مشکلات بسیاری روبرو می شوند ، از این رو والدین سعی می کنند به جای آموزش زبان مادری به فرزندانشان زبان فارسی بیاموزند که در دراز مدت موجب از میان رفتن گویش های محلی می شود. یکی از این گویش ها که در نقاطی از کشور متداول است ، گویش عربی می باشد. تدریس دوزبانه ها نیازمند شناخت زبان مادری آنهاست و نخستین گام در آموزش یک زبان ، تدریس آواها و اصوات آن زبان است. مبحث آواشناسی را در کاربردهای آموزش زبان ، تحت عنوان تلفظ می شناسیم . می توان آوا شناسی را نخستین مرحله در یادگیری زبان دانست. تلفظ بخشی از زبان است که در ایجاد ارتباط نقش اساسی دارد. اگر سخنگو به خوبی از عهده تولید آواها بر نیاید نمی تواند منظور خود را تفهیم کرده و در خواندن و نوشتن نیز دچار مشکل می شود. فرضیه تحلیل مقابله ای به بررسی جنبه های مختلف زبانی شامل نحو ، واژگان ، دستور و آواشناسی می پردازد. نظام آوایی زبان ها ممکن است در دو زمینه کلی با هم تفاوت داشته باشند : تفاوت در تعداد و نوع آواها – تفاوت در فهرست واج گونه ها و نوع توزیع آنها . تداخل زبانی تولید بر اساس مشکلات آوایی هنگامی رخ می دهد که صوتی در زبان دوم وجود دارد اما زبان فاقد آن است یا زمانی که تفاوت های واج گونه ای و توزیع واجی مطرح می شود . نظام آوایی عربی و فارسی مشترکات بسیاری دارد اما در زبان عربی تعدادی واج وجود دارد که در سیستم آوایی فارسی وجود ندارد . تلفظ این واج ها در فارسی متفاوت از عربی می باشد. زبان آموز عربی ممکن است هنگام یادگیری زبان فارسی در زمینه اشکالات مربوط به سیستم آوایی با دو موقعیت روبرو شود : خطاهای منجر به بروز لهجه خارجی – خطاهای منجر به اختلال در درک مطلب و ارتباط .
در آموزش زبان فارسی به اعراب ایرانی ، مطالعات گویش شناختی باید در نظر گرفته شود. در حال حاضر گویش های عربی مختلفی در کشور وجود دارد که باید هر یک از آنها به طور جداگانه بررسی شده و برنامه آموزشی مطابق با هر گویش طراحی گردد.

"آموزش فارسی با الفبایی بر پایه لاتینی "
نوید برادران همتی
برای آموزش ابتدایی فارسی ، الفبایی بر پایه رسم الخط لاتین پیشنهاد شده است تا یادگیری آن آسان تر باشد. در این الفبا عواملی که ایجاد تقابل معنایی می کنند دارای نشانه م باشند. سه مورد از این الگوها ، پارسی جهانی ، اورو فارسی و پارسیک است که برای واج نویسی گفتار پیوسته دارند.
الفبای فارسی بر پایه رسم الخط عربی است و افراد زیادی با آن آشنا نیستند. یادگیرنده یک زبان خارجی در نخستین مراحل یادگیری بسیار درگیر یادگیری چند توانایی و زیرتوانایی است. به همین دلیل پیشنهاد شده ، فارسی در آغاز با الفبایی آموخته شود که یادگیری آن آسانتر می باشد. برای لاتینی کردن دو شیوه گوناگون وجود دارد : حرف نگاری – آوا نگاری. در نخستین شیوه هر کاراکتر زبان مبدأ به کاراکتری از زبان مقصد تبدیل می شود. در حالی که دیگری به منزله استفاده از نماد برای نمایش صداها یا زنجیرهای صدایی به شکل نوشتاری تعریف می شود. آوانگاری نیز به دو گونه " آوانویسی" و " واج نویسی " می باشد.
شاید نخستین الگوی نمایش فارسی بر پایه رسم الخط های دیگر ، الگوی پیشنهادی آخوندزاده باشد. این الگوی حرف نگاری افزون بر لاتینی از رسم الخط سریلی نیز سود جسته است. بعدها کسروی الگوی دیگری تدوین کرد که با الگوی آخونزاده تفاوت داشت.
در این تحقیق سه الگوی پارسی جهانی ، اورو فارسی و پارسیک از لحاظ صرف و نحوه قواعد املای انگلیسی ، واژگان قرضی ، هم خوان چاکنایی انفجاری ، قواعد سجاوندی ، تشدید ، تداخل حرف نگاری ، گونه غیررسمی ، واکه پیش از نیم واکه و همگونی با یکدیگر مقایسه شده و قواعد هر یک بیان گردیده است.
گام بعدی استخراج قرارداد از این بحث ها می باشد تا الگوی جامعی برای واج نویسی فارسی بر پایه لاتین به دست آید.
بر پایه این مباحث مقرر شد در واج نویسی گفتار پیوسته فارسی جایی برای ملاحظات صرفی یا نحوی در نظر گرفته شود ، قواعد املای انگلیسی نادیده گرفته شود، واژگان قرضی واج نویسی شود و . . . که می تواند الگوی جامعی برای نگارش فارسی بر پایه رسم الخط لاتین باشد .

" رمزگردانی در گفتار گویشوران دو زبانه با تأکید بر رمزگردانی گویشوران مازندرانی ( بابلی ) در گفتار فارسی "
مهدی پورمحمد
رمزگردانی یکی از مهم ترین زمینه های مطالعاتی در حوزه زبان شناسی امروز است. رمزگردانی در اثر تماس بین زبانی به وجود می آید. در رمزگردانی ، گویشور دو زبانه عناصری از یک زبان را به زبان دیگر وارد می کند. به نظر هاگن ، هرگاه گویشور دوزبانه در پاره گفت خود واژه کاملاً غیرمشابهی را از زبان دیگر به کار برد ، رمزگردانی صورت گرفته است.
بعضی محققان برای دلالت بر رمزگردانی درون جمله ای از اصطلاح Code mixing ( رمزآمیزی ) و برای دلالت بر رمزگردانی بین جمله ای اصطلاح Code switching ( رمزگردانی ) را بکار می برند. در بسیاری از متون اخیر این دو اصطلاح قابل جایگزینی با یکدیگر می باشند. از نظر رومین می توان سه نوع رمزگردانی اصلی را از هم باز نمایاند :
1- آمیختگی بین جمله ای 2- آمیختگی درون یک جمله واره 3- ورود یک عنصر ضمیمه از یک زبان به پاره گفت زبان دیگر.
عوامل متعددی ، مقدار و نوع رمزگردانی را تعیین می کند که به اختصار شامل موارد زیر است :
1- از نظر موسیکن ، آمیختگی زبانی پیچیده نشانه توانش زبانی کامل گویشور در هر دو زبان است. 2- هر چه فرد بیشتر در معرض زبان آمیخته باشد ، بیشتر آنها را به کار می برد. 3- بافت ارتباطی ای که زبان در ان کاربرد دارد ، رمزگردانی و مقدار آن را مشخص می کند 4- کمبود دانش زبانی یا واژگانی مقصد از دلایل رمزگردانی است. 5- در بعضی از واژه ها ، تنها بخشی از مؤلفه های آن واژه در دو زبان یکسان است. 6- واژه ها از زبان دیگر به دو دلیل فعال می شوند : سادگی در تلفظ یا بسامد زیاد واژه در ان زبان 7- استفاده از دانش زبانی در دسترس تر و قابل حصول تر هنگام برقراری ارتباط 8- زبان بازنمودی از محیط زبانی و آداب و رسوم می باشد.
موارد فوق به 24 مورد می رسد که نگارنده در برخی قسمتها مثال هایی از گویش مازندرانی را بیان نموده است. هم چنین نگارنده از دو نوع رمزگردانی متناسب و نامتناسب سخن به میان آورده است. رمزگردانی متناسب در گفتگوی شخص دوزبانه با شخص دیگر که هر دو زبان را می داند صورت می گیرد و رمزگردانی نامتناسب در گفتگو با شخص تک زبانه که یکی از دوزبان را نمی داند انجام می پذیرد.
در این تحقیق با بررسی موشکافانه و تحلیل عامدانه پاره گفت خود محقق و دیگران ، مقداری از رمزگردانی ها و تداخل ها در دو زبان فارسی و مازندرانی روشن گردیده است.

"رویکرد آموزش همزمان مهارت ها در آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان "
فریبا تفویضی
در این مقاله رویکرد آموزش همزمان مهارت های چهارگانه به غیرفارسی زبانان مورد بررسی قرار گرفته است.در این روش مهارت ها در یک دوره فشرده 5 هفته ای، هفته ای 2 جلسه و هر جلسه 90 دقیقه در قالب فعالیت ها و راهکارها چنان ارائه می شوند که منجر به درک خلاق زبان آموز گردند. مهارت های دریافتی و تولیدی زبان آموز طی سه دسته فعالیت پیشین، همزمان و پسین تقویت می شوند.
در ارائه هر یک از متون خواندنی،شنیدنی یا طرح گفتگو به صورت متن خواندنی،شنیداری-دیداری، این سه گونه فعالیت در نظر گرفته می شود. در فعالیت پیشین، دانش پیشین زبان آموز درباره موضوع متن فعال می گردد. این مرحله دارای سه بخش آموزش واژه – آموزش ساختار و نکته های فرهنگی می باشد. در فعالیت همزمان، زبان آموز برای پاسخگویی به سؤالات هدایت می شود. در فعالیت پسین آنچه آموخته شده تمرین می شود . این مرحله نیز دارای دو بخش فعالی تهای کلاسی و فعالیت های خارج از کلاس می باشد . یکی از فواید همزمان کردن مهارت ها ، مواجه کردن زبان آموز با زبانی است که به طور روزمره در زندگی واقعی کاربرد دارد، این امر موجب می شود زبان آموز به درجه ای برسد که به صورت خودکار و ناخودآگاه زبان را به کار برد و تولید کند. در آموزش همزمان مهارت ها به دو نوع موازی و سری نیز اشاره شده است. در نوع موازی، دو یا چند مهارت در یک فعالیت به طور همزمان فعال می شوند. به کارگیری نوع سری آموزش همزمان مهارت ها موجب تداوم فعالیت می شود.
در تهیه مطالب آموزشی ابتدا باید ویژگی های زبان آموز اعم از سن، جنس، میزان تحصیلات و سطوح دانش زبانی او از زبانی که می خواهد یاد بگیرد و همچنین هدف وی را بشناسیم.
اصول اساسی مطرح شده در رویکرد آموزش همزمان مهارت ها به شرح زیر می باشند :
- کاربرد زبان به طور طبیعی
- زبان ، ابزاری برای برقراری ارتباط
- معنا پیش از صورت
- توجه به تولید خودکار زبان در زندگی واقعی

"مطالعه تطبیقی ضرب المثل های زبان فارسی و ترکی استانبولی (رویکردی آموزش محور) "
رضا خیرآبادی و صفا عابدی
ضرب المثل های یک زبان ضمن دارا بودن ویژگی های زبانی ، دریچه ای هستند به فرهنگ و شیوه نگرش یک ملت به جهان پیرامونش. ضرب المثل ها جملاتی در بردارنده نکات اخلاقی و پند و اندرز هستند. اگر چه ممکن است در زبانهای مختلف از نظر ساختاری ( نحوی و واژگانی ) متفاوت باشند اما غالباً بیانگر معانی یکسانی هستند. هدف اصلی این پژوهش بررسی ضرب المثل های مشترک در زبان فارسی و ترکی استانبولی است. مطالعه ضرب المثل های مشترک در دو زبان، می تواند در فرآیند آموزش هر یک از آین دو زبان به کار گرفته شود. دو نگرش مشهور درباره رابـ ـطه میان اندیشه و مفاهیم واژگانی وجود دارد. نظریه نسبیت زبانی که با نام ساپیرو ووروف گره خورده است و جهان را ساخته و پرداخته زبان می داند و نظریه زبان اندیشه که زبان و اندیشه را جدا از یکدیگر می داند. در پژوهش حاضر تبلور جهان پیرامون خاص هر فرهنگ در ضرب المثل های آن زبان قابل مشاهده است. ضرب المثل ها بر حسب منشأ در چهار گروه طبقه بندی می شوند : 1- گفته هایی از افسانه های عامیانه که عموماً دارای معنای لفظی هستند. 2- ضرب المثل های عام و فلسفی که به اسرار حیات آدمی مربوط می شوند.3- نقل قولهای مستقیم از متون ادبی یا مذهبی 4- ضرب المثل های استعاری که از واژه با معنای مجازی استفاده می شود.
زبان های ترکی محدوده وسیعی از جهان را در برگرفته اند و شامل زبان های زیر می شوند :
- ترکی رایج در ترکیه که غربی ترین شکل آن است.
- آذربایجانی رایج در ایران یا جمهوری آذربایجان
- زبان های رایج در آسیای مرکزی یعنی ترکمنی ، قرقیزی ، ازبکی و قزاقی
ترکی استانبولی به دلیل داشتن بیش از 35 میلیون گویشور مهم ترین زبان ترکی محسوب می شود. در انتها برخی از ضرب المثل های مشترک زبان فارسی و ترکی استانبولی به صورت تطبیقی برای خوانندگان ارائه شده است :
- قدر زر زرگر شناسد قدر گوهر گوهری Adam kiymetini adam bilir
( قدر آدم را آدم می داند )
- جوینده یابنده است Arayan mevlasini da bular belasisni da
( جوینده هم ملایش را پیدا می کند و هم بلایش را )
- وقت طلاست Vakit nakittir
( وقت نقد است )
- از تو حرکت از خدا برکت Nerde hareket orda bereket
( هر کجا حرکت باشد همان جا برکت است )
بین ضرب المثل های زبان فارسی و ترکی استانبولی قرابت معنایی چشمگیری به ویژه در حیطه واژگان مشاهده می شود. با توجه به اینکه بخشی از اهداف آموزش یک زبان آشنایی با فرهنگ گویشوران آن زبان می باشد، هر یک از ضرب المثل های مشترک دو زبان می تواند به عنوان ابزاری مناسب برای انتقال مفاهیم فرهنگی مورد استفاده قرار گیرد.

"نگاهی انتقادی به وضعیت استفاده از رسانه های آموزشی در حیطه آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان"
زهرا روحی
یکی از مهمترین و اساسی ترین اقدامات برای آموزش و یادگیری مؤثر و عمیق ، استفاده از رسانه ها و ابزار کمک آموزشی است. در این مقاله تلاش شده است مهمترین و متناسب ترین رسانه ها و ابزارهای آموزشی مورد تحلیل و بررسی قرار گیرد.
رسانه های آموزشی به مواد، وسایل و ابزارآلاتی اطلاق می شود که فراگیری را ساده تر، سریع تر و پایدارتر می کند. رسانه های آموزشی شامل چهار گروه اصلی می باشند : 1- رسانه های نوشتاری : انواع کتاب های درسی ، جنبی و کمکی ، میکروفیلم، روزنامه ، مجله و . . . به نوعی رسانه نوشتاری محسوب می شوند. 2- رسانه های شنیداری : انواع نوارهای آموزشی ، سی دی های صوتی آموزشی ، کتاب های صوتی و . . . در گروه رسانه های شنیداری قرار می گیرند. 3- رسانه های دیداری : انواع تصاویر، پوسترها، طرح های خطی ، سی دی های تصویری آموزشی، کتاب های مصور و . . . جزء رسانه های دیداری می باشند. 4- رسانه های دیداری-شنیداری : انواع مترجم ها و فرهنگ های الکترونیکی، وایت بردهای الکترونیکی، دستگاه VCD و . . . در گروه رسانه های دیداری-شنیداری می باشند.
برای شکل گیری ، رشد و پیشرفت مهارت های چهرگانه زبانی و آموزش همه سطوح زبانی می توان از رسانه های آموزشی استفاده نمود. با وجود نقش انکارناپذیر رسانه های آموزشی در تسهیل و تسریع فرآیند آموزش زبان، میزان استفاده از این رسانه ها در مراکز اموزشی کشورمان با وضعیت مطلوب و استاندارد فاصله زیادی دارد. در مراکز آموزش زبان فارسی اکثر مدرسان به هیچ گونه فیلم، نوار،ویدئو، رایانه و . . . دسترسی ندارند. در ادامه پیشنهاداتی در زمینه تهیه برخی مواد کمک آموزشی مطرح می گردد.
الف) رسانه های نوشتاری : تدوین واژه نامه مصور-تهیه واژه نامه دو زبانه به زبانهای مختلف- تدوین کتاب های داستان در سطوح مختلف و . . .
ب ) رسانه های شنیداری و دیداری : تهیه سی دی های آموزشی-ضبط اشعار همراه موسیقی – تولید فیلم – تولید کارت های صوتی
با توجه به اهمیت و نقش گسترده رسانه های آموزشی از لحاظ تأثیرگذلری و سرعت دهی فرآیند آموزش، نیاز است مراکز داخلی آموزش زبان فارسی به انواع رسانه های شنیداری-دیداری مجهز شوند.

"بررسی اهمیت با هم آیی های واژگانی زبان فارسی در امر آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان "
دکتر شهلا شریفی و سریرا کرامتی یزدی
در مقاله حاضر ابتدا دیدگاههای متفاوت درباره با هم آیی های عناصر زبانی آورده شده و سپس اهمیت با هم آیی ها در زمینه های گوناگون به ویژه آموزش زبان فارسی مورد بررسی قرار گرفته است. هم چنین راه کارها و معیارهایی برای بررسی با هم آیی ها و کاربرد آن در آموزش ارائه گردیده است. آگاهی از ویژگیها و نظام ویژه هر زبان جزء لاینفک یادگیری آن می باشد ، به این سبب توجه و به کارگیری این ویژگی ها در آموزش زبان دوم اهمیت بسیاری دارد که مهم زبانی چون با هم آیی های واژگانی تاکنون دور از نظر مانده است. در این مقاله منظور از با هم آیی ، گروهی از واژگان است که معمولاً با هم بکار می روند. هر با هم آیی از دو بخش تشکیل شده است : واژه محوری و واژه یا واژگانی که آن را همراهی می کند. ارتباط و پیوند میان واژگان از نظر معنایی در با هم آیی واژگانی در شیوه صحیح بکارگیری زبان تأثیر بسزایی دارد. یکی از دلایل اهمیت با هم آیی ها اینست که به یادگیرنده زبان کمک می کند زبان را هم از منظر بهبود بخشیدن به روانی کلام و هم انتخاب شبیه به بومی زبان ها درست بکار ببرد.
یکی از معمولی ترین راهها برای یافتن با هم آیی ها در یک زبان ، استفاده از پیکره زبانی است. معمولاً مهمترین معیار طبقه بندی ، معیار بسامد است البته در نظر گرفتن این نکته ضروری می باشد که این بررسی ها همواره با محدودیت هایی همراه است. در ادامه تحقیق 6 معیار برای بررسی با هم آیی ها در زبان انگلیسی ذکر شده است ، که برخی از آنها در بررسی با هم آیی ها در زبان فارسی بکار نمی آیند. با هم آیی ها را از منظر هم جواری به دو نوع با فاصله و بی فاصله تقسیم می کنند. در آموزش زبان تنها با هم آیی های نوع سوم یعنی بی فاصله مورد توجه قرار می گیرند و بهتر است نوع اول نوع اول به تدریج و در متن ها و بافت های متفاوت فرا گرفته شود.
به نظر می رسد توجه به ویژگی های واژه محوری و آموزش از طریق آن به فرآیند آموزش این دسته از واژگان کمک می کند. بدین منظور در یک بررسی میدانی ، آموزش با هم آیی های بی فاصله با استفاده از ویژگی های واژه محور انجام گرفت و نتایج قابل قبولی حاصل شد که شرح آن در تحقیق ذکر شده است.
با توجه به آنچه گفته شد به نظر می رسد استفاده از ویژگی ها و معیارهای خاص با هم آیی ها در زبان فارسی از میزان موانع و کمبودهای امر آموزش این زبان به غیرفارسی زبانان بکاهد و باعث بهبود و توسعه این مهم در امر آموزش گردد.
"فیلم های سینمایی ایرانی : متونی فرهنگی برای تدریس فارسی به غیر فارسی زبانان "
دکتر محمدرضا قانون پرور
تدریس مکالمه یکی از اساسی ترین اجزاء و جنبه های آموزش زبان خارجی می باشد. مقاله حاضر ، فیلم های ایرانی را به عنوان متونی اصیل برای ارائه موقعیت های واقعی فرهنگی به زبان آموزان برای کسب مهارت های لازم مورد بررسی قرار می دهد. چگونگی تدریس و یادگیری مواد درسی در شرایط طبیعی و به حداقل رساندن استفاده نادرست از لغات ، اصطلاحات و . . . توسط یادگیرنده همواره دغدغه اساسی آموزش فارسی به غیرفارسی زبانان بوده است. شکی نیست یکی از اجزای بنیادین آموزش زبان ، تدریس مکالمه است. یکی از روش های مؤثر کاربردی برای رو در رو کردن دانش آموزان با گویش اصیل و طبیعی فارسی ، استفاده از فیلم های ایرانی به عنوان مرجع و منبع قابل اعتماد است و به آنها کمک می کند برای درک اختلافات فرهنگی زبان و زبان فرهنگ مقصد، مهارت ها و دانش لازم را به دست آورند. یکی از راههای مؤثر استفاده از فیلم ها، سی دی ها و دی وی دی های ایرانی و زبان فارسی است. نویسنده این نوشتار بیشتر از سی سال از فیلم های سینمایی ایرانی در کلاسهای آموزش زبان فارسی به عنوان بخشی از برنامه مقاطع متوسطه، پیشرفته و . . . استفاده نموده است.
دو شیوه به کار رفته از میان روش ها و کاربردهای متعدد فیلم در زمینه آموزش زبان به شرح زیر است:
اولین روش " فیلم به عنوان ابزاری برای یادگیری غیرفعال " است. این روش برای دستیابی زبان آموزان به مهارت و تبحر در زمینه فرهنگ مؤثر است. تماشای مکرر یک فیلم موجب افزایش قابل ملاحظه مهارت شنیداری-گفتاری دانشجویان می شود . آنچه در این میان جالب به نظر می رسد آن است که آنان به طور خودآگاه یا نا خودآگاه نکات فرهنگی اساسی را در فیلم پیدا می کنند . در این زمینه علاقه آنها به زبان و کنجکاویشان درباره عقاید و مفاهیم فیلم افزایش می یابد و به سمت یادگیری فعال سوق پیدا می کند.
در روش دوم صحنه ای کوتاه و تقریباً کامل از فیلم انتخاب می شود. لغات و مطالب دستوری در آن نوشته می شود و جنبه های فرهعنگی آن صحنه مورد بحث قرار می گیرد . این روش در سی دی آموزشی " فارسی از طریق فیلم " مورد استفاده قرار گرفته است.

"تحلیل خطاهای نوشتاری زبان آموزان غیر ایرانی"
منیژه گله داری
خطاهای زبانی بخشی از فرآیند یادگیری زبان بوده و در جهت دهی آموزشی به معلمان کمک می کند. در این مقاله ابتدا خطاهای نوشتاری فارسی آموزان شناسایی و طبقه بندی شده و بسامد آن تعیطن شده است.
امروزه بررسی خطاها بخشی از زبان شناسی کاربردی بوده و به دو شاخه نظری و کاربردی تقسیم می شود. بررسی خطاها از دیدگاههای متعددی دارای اهمیت است:1- معلم 2-پژوهشگران و برنامه ریزان آموزشی
تحلیل خطاهای زبانی شامل مراحل زیر است: الف: جمع آوری داده ها ب: شناسایط خطاها پ: طبقه بندی خطاها ت: تعین بسامد خطاها ث: تعیین حوزه هر خطا ج : تهیه درس ها و تمرین های ویژه
به منظور جمع آوری داده ها دو روش پیشنهاد می شود : 1- روش خودانگیخته 2- روش استخراجی . خطاهای زبانی را می توان به دو دسته آشکار و پنهان تقسیم . کوردر خطاها را از نظر دلیل وقوع به سه نوع تقسیم می کند : 1- درون زبانی : بر اثر تداخل زبان اول بوجود می آید. 2- فرازبانی : بر اثر کاربرد نادرست قواعد دستوری زبان دوم ایجاد می شود. 3- راه کارهای آموزشی : خطاهایی که به دلیل روش تدریس و نحوه ارائه مطالب یا مواد آموزشی بوجود می آید. دالی و برت نیز خطاها را بر اساس دلایل وقوع به چهار گروه تقسیم می کنند : 1- تداخلی 2- پیشرفتی 3- مبهم 4- خاص
انواع خطاها به دو گروه کلی و جزئی تقسیم می شوند : خطاهای کلی در درک پیام زبانی و برقراری ارتباط مشکل ایجاد می کنند ولی خطاهای جزئی مشکلات ساختاری هستند که در ارتباط خللی بوجود نمی آورند.
براون طبقه بندی سطح های زبانی را با توجه به انواع خطاها به ترتیب زیر انجام داده است : 1- خطاهای اتفاقی 2- نوپایط زبانی 3- نظام مندی 4- ثبات
در تحلیل داده ها خطاهای شناسایی شده در دو دسته ساختاری و واژگانی قرار می گیرند. خطاهای واژگانی خود شامل سه گروه ، واژه سازی ، کاربردی و ساخت واژی می شود . خطاهای ساختاری از نظر نوع بسیار متنوع هستند. در این تحقیق خطاهای زیر مشاهده گردید ، صورت جمع ، لازم یا متعدی و حروف اضافه . در نتیجه گیری از این تحقیق آمده است بیش از نیمی از خطاهای نوشتاری فارسی آموزان در حوزه واژگان است ، که بیشتر آن مربوط به کاربرد واژه دریافت زبانی می شود . بر این اساس توجه مدرسان به اموزش کاربردی واژگان در افزایش مهارت نوشتاری زبان آموزان تأثیر بسزایی دارد.
" آموزش افعال در دوره های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان ، ضرورت و راهکارها "
محمد باقر میرزایی حصاریان
امروزه نقش افعال از سه منظر زبان شناختی ، روان شناختی و آموزشی در یادگیری زبان خارجی مورد تأکید قرار گرفته است. اکثر صاحب نظران در امر آموزش زبان دوم عقیده دارند که واژه ها باید به مثابه بخش اصلی و هسته ای زبان و عناصر سازنده پیکره زبانی در تدوین محتوا و روش های اموزشی مورد توجه قرار گیرند.
در پژوهش های مبتنی بر رویکرد درک بنیاد مشخص شد فراگیرندگان زبان در صورتی که در شروع دوره زبان آموزی به طور فشرده واژه فرا بگیرند ، می توانند مفهوم مکالمات و متون نوشتاری را بدون دانستن ساختار دستوری بفهمند. این موارد تنها بخشی از ضرورت های یادگیری و آموزش واژه است. آموزش واژه های فارسی به غیرفارسی زبانان از سطوح ابتدایی تا بالاترین سطح امری ضروری است. اما در این میان به نظر می رسد اهمیت آموزش افعال فارسی به غیرفارسی زبانان از سایر مقالات بیشتر است.
سه دلیل برای اثبات اهمیت آموزش افعال ذکر شده است : 1- دلیل زبان شناختی 2- دلیل روان شناختی 3- دلیل آموزشی
گرایش روزافزون فارسی زبانان به کاربرد افعال مرکب لزوم توجه به این امر در آموزش را نشان می دهد. خطاهای فراوان فارسی آموزان در کاربرد افعال فارسی که در طیف وسیعی از ایشان و سطوح متفاوت زبانی دیده می شود بیشتر مربوط به افعال است.
با آن که در هنگام یادگیری زبان بروز یک خطا روندی طبیعی است که به گذر زمان نیاز دارد و در صورت بهره گیری نظام مند از این خطاها برای انسجام و استحکام دوره ها ، میزان خطاها نیز کاهش خواهد یافت. با توجه به ظرفیت و ساخت دستوری ویژه هر فعل و سایر اطلاعات دستوری ، می توان گفت در بین مقولات زبانی هیچ یک به این اندازه پر محتوا نیست. از نظر معنایی نیز هر فعل ظرفیت معنایی خاصی دارد و نوع یا انواع مشخص و محدودی از واژه ها در محور هم نشینی با فعل جای می گیرند.
چنانچه این موارد و محدودیت ها در دوره های آموزشی به طور دقیق و با حساسیت مورد توجه استادان و زبان آموزان قرار نگیرد ، نتیجه خود را هنگام برقراری ارتباط گفتاری یا نوشتاری نشان خواهد داد. به طور خلاصه در این زمینه راهکارهای زیر پیشنهاد می شوند : 1- تهیه فرهنگ کاربردی افعال 2- تهیه کتاب ها و مواد آموزشی 3- افزایش آگاهی استادان در زمینه شیوه های آموزش 4- جمع آوری و ثبت خطاهای گفتاری و نوشتاری زبان آموزان
"درس املا و راهکارهای مؤثر در ارائه آن به غیرفارسی زبانان "
سیدمحمدرضا هاشم زاده
در این تحقیق با طرح اجمالی نکاتی در مورد املا ، چند روش برای تهیه ، تصحیح و آموزش املا و راهکارهایی در زمی«ه ضعف های املایی فارسی آموزان پیشنهاد شده است.
املا نوعی نوشتن نیمه فعال می باشد که از ابتدای آموزش رسمی به زبان آموزان آموزش داده می شود. بیشترین اختلاف در املای فارسی بر سر جدا یا پیوسته نویسی کلمات مرکب و مشتق است که در مصوبه اخیر فرهنگستان زبان و ادب فارسی گرایش بیشتر به جدانویسی می باشد. اهمیت نوشتن و نیاز به صحیح نوشتن در ایجاد ارتباط بر کسی پوشیده نیست. املا نویسی ، توانایی تحلیل املای پاره گفتار ارائه شده و تکمیل یا بازنویسی صورت نوشتاری به جای صورت آوایی می باشد. اغلب مدرسان زبان فارسی ، دیکته را هم به عنوان وسیله آموزش و هم به عنوان وسیله آزمون به کار می برند. پژوهشگران آزمون دیکته را یکی از انواع آزمون های درک شفاهی به شمار می آورند اما به نظر نگارنده این آزمون نه تنها درک شفاهی بلکه تا حدودی توانایی جامع زبان را نیز اندازه گیری می کند.
امروزه دیکته به شیوه های گوناگونی ارائه می شود که از انواع آن می توان دیکته استانده ، نیم دیکته ، دیکته باخشه ، دیکته – انشا را نام برد. عوامل مختلفی در بروز مشکلات املایی مطرح شده اند که مهم ترین آنها موارد زیر را شامل می شوند :
1- ضعف حافظه شنیداری : که به دو صورت بروز می کند ، ضعف تشخیص شنیداری و ضعف در بکارگیری تعمیم های رابـ ـطه آواها با حروف 2- ضعف حافظه حرکتی : که چهار مرحله برای آموزش این مهارت در تحقیق ذکر شده است. در خاتمه برخی از راهکارهای مؤثر در آموزش و آزمون املا به طور خلاصه بیان می گردد :
املای تصویری – تکلیف شب – املای فوق برنامه و گروهی – املای دانش آموز محور – املای فرد به فرد – املای ناقص – املای کارتی – ارزشیابی توصیفی املا – راهکار فرصت دهی برای تصحیح غلط .
همان طور که اشاره شد ایجاد انگیزه از مهم ترین عوامل تأثیرگذار در آموزش املا به شمار می آید و تا انگیزه نباشد اجرای راهکارها مفید واقع نمی شود . امید است با گردآوری و ارائه راهکارهای مناسب برای آموزش بهینه املای فارسی گامی شایسته در این زمینه برداشته شود.

"بررسی تعاریف ارائه شده برای دو زبانگی و انتخاب تعریفی متناسب با دوزبانگی در مازندران "
مهدی پورمحمد
در مورد دو زبانگی تعاریف گوناگونی ارائه شده است که در بسیاری از آنها تنها به یک جنبه خاص از دوزبانگی توجه شده است. این که چه تعریفی از دو زبانگی ارائه دهیم که دقیق و جامع باشد ، مسئله ای است که توجه جهانی را به خود جلب کرده است.
برای دوزبانگی و شخص دو زبانه تعاریف زیادی داده شده است. " واین رایش " دو زبانگی را استفاده متناوب از دو زبان تعریف می کند. " بلومفیلد " دو زبانگی را کنترل بومی مانند دو یا چند زبان می داند و . . .
گاهی در تعریف دو زبانگی گفته می شود توانایی استفاده از " بیش از دو زبان " گویی در کلمه دوزبانگی عدد " دو " به معنی بیش از یک است. " " لی وی " فهرستی از این تعاریف را دسته بندی کرده که به 27 تعریف می رسد : 1- دو زبانه افزایشی 2- دو زبانه کاهشی 3- دو زبانه اریب 4- دو زبانه صعودی 5- دو زبانه متوازن 6- دو زبانه هم پایه 7- دو زبانه هماهنگ یا نا هم پایه 8- دو زبانه نهان 9- دو زبانه غالب 10- دو زبانه راکد 11- دو زبانه زود هنگام 12- دو زبانه دیر هنگام 13- دو زبانه کارکردی 14- دو زبانه افقی 15- دو زبانه آغازین 16- دو زبانه بیشینی 17- دو زبانه کمینی 18- دو زبانه طبیعی 19- دو زبانه زایا 20- دو زبانه پذیرا 21- دو زبانه کهتر 22- دو زبانه ثانوی 23- دو زبانه هم زمان 24- نیمه دو زبانه 25- دو زبانه وابسته 26- دو زبانه متوالی 27- دو زبانه عمودی
تعریف " دهوور " نیز چنین است : اکتساب زبانی دو زبانه هنگامی است که شخص بسیار زود ، هم زمان ، منظم و مستمر در معرض دو زبان قرار گیرد . از نظر نگارنده این تعریف با وضعیت کلی دوزبانگی در مازندران کاملاً منطبق است. به نظر" دهوور " دانستن زمان دقیق قرار گرفتن کودک در معرض بیش از یک زبان ، بسیار مهم است. در اکثر تعریف های ارائه شده ، به مسئله برون داد یا نحوه کاربرد توجه شده است. در حالیکه در یک تعریف درست ، مسئله درون داد نیزباید تبیین شود.
در حقیقت در کلی ترین حالت ، اصطلاح دو زبانه به دو گروه اطلاق می شود : گروهی که از کودکی دو زبان را فرا گرفته اند و گروهی که بعدها زبان دیگری را آموخته اند. مشکل دیگر در تعریف دوزبانگی جداسازی زبان ها و گویش هاست . " هادسون " در توضیح تفاوت بین زبان و گویش به ویژگی پذیرش یا قابل قبول بودن زبان و ملی نبودن گویش اشاره می کند.


"توانش منظورشناختی : مقایسه فارسی زبانان و فارسی آموزان در کارکرد موافقت کردن "
افسانه غریبی
در این مقاله به بررسی توانش منظور شناختی فارسی زبانان در دو گروه متوسط و پیشرفته پرداخته شده است. یکی از یافته های این پژوهش آن است که با بالا رفتن سطح بسندگی زبان آموزان ، میزان آگاهی آنها از هنجارهای اجتماعی حاکم بر سه بافت افزایش یافته است. یافته های این تحقیق دارای این پیام اند که فارسی آموزان باید به یک میزان با الگوهای رسمی و غیررسمی آشنا شوند تا توانای برقراری ارتباط موفق را داشته باشند. در واقع آگاهی از قواعد زبان اگر چه لازمه یادگیری زبان است اما توانایط بکارگیری آن را در موقعیت های واقعی تضمین نمی کند. فضای زبانی و موقعیتی که متن در آن بیان می گردد به عنوان بافت موقعیت شناخته می شود . مجموعه عای از پارامترها برای قاعده مند کردن تحلیل پدیده های زبانی درون یک بافت اجتماعی وجود دارد که مشخصه های مربوط به مشارکان تعامل ، افراد و شخصیت های آن را شامل می شود. آگاهی از بافت موقعیت ، هنجارهای زبانی و تناسب گفتار با بافت را توانش منظور شناختی گویند. یافته های این تحقیق نشان می دهد که لازم است زبان آموزان در کنار آگاهی از قواعد دستور و واژگان یک زبان ، با شیوه متناسب و صحیح بکارگیری آن در بافت نیز آشنا باشند. نکته ای که در این مقاله به آن پرداخته شده است این است که زبان آموزانی که فارسی را در ایران آموخته اند به چه میزان از قواعد و اصول بکارگیری صحیح الگوهای زبان در کارکرد موافقت آگاهند. در تحقیق از روش آزمون تکمیل گفتمان (DCT) استفاده شده که ابزاری است برای سنجش توانش منظور شناختی فرد و این که چگونه افراد در یک بافت معین ، کنش های گفتاری را به انجام می رسانند. در پژوهش حاضر برای مقایسه الگوهایی که فارسی زبانان در کارکرد موافقت کردن به کار می برند، با الگوهای فارسی زبانان در این موقعیت ها آزمون تکمیل گفتمان به کار گرفته شد. پرسشنامه شامل سه موقعیت رسمی – آشنا ، غیررسمی -آشنا و رسمی – غیرآشنا بود. بررسی داده های این پژوهش نشان دهنده دو دسته نتایج است . نخست آن که فارسی زبانان در کارکرد موافقت کردن و در موقعیت های رسمی / غیررسمی و آشنا / نا آشنا از چه الگو هایی و به چه میزان استفاده می کنند و بر اساس اصول ادب میان موقعیت ها تمایز قائل می شوند . دسته دوم نتایج نشان دهنده دوری یا نزدیکی دو گروه متوسط و پیشرفته فارسی آموزان به مدل فارسی زبانان می باشد. این تحقیق نشان می دهد مواد درسی باید به گونه ای طراحی شود که زبان آموز را برای موقعیت های متنوع آشنا نماید.

"هدایت نحوی فعل با حروف اضافه در زبان فارسی و مشکلات کاربرد آن برای زبان آموزان روس زبان "
دکتر محمدرضا محمدی و شادی اصغری
در این پژوهش مقوله فعل و کاربرد آن با حرف اضافه در زبان فارسی برای دانشجویان روس زبان مورد بررسی قرار گرفته است. اغلب اوقات یک خارجی زبان هنگام کاربرد فعل با حروف اضافه آن دچار دچار اشتباه می شود. فعل از مقولات مهم دستور زبان فارسی می باشد که به چهر مفهوم دلالت می کند :
1- مفهوم شخص 2- مفهوم افراد یا جمع 3- مفهوم زمان 4- یکی از مفهوم های زیر به صورت مثبت یا منفی :
الف ) انجام دادن کاری ب) واقع شدن کار بر کسی یا چیزی ج ) پذیرفتن حالتی یا صفتی د ) اسناد ه ) وجود داشتن و ) مالکیت و دارا بودن چیزی
یکی از نکات مهم دستور زبان فارسی، کاربرد برخی حروف اضافه یا افعال برای تغییر معنای فعل و تولید فعلی دیگر با مفهوم جدید است. در این موارد متمم جز لا ینفک فعل محسوب می شود. تغییر حرف اضافه در برخی افعال موجب تغییر معنای آنها می شود.
در زبان روسی یک مقوله دستوری به نام " هدایت نحوی فعل " وجود دارد که از مهمترین مباحث دستور زبان روس می باشد. از نظر معنایی جملات روسی دارای مقوله دیگری به نام " حالت " هستند. با مشخص شدن فعل در زبان روسی، کلمات وابسته به آن در حالت خاص و متناسب با فعل صرف می شوند. در زبان روسی قدیم 9 حالت وجود داشته که در حال حاضر به 6 حالت رسیده است. در زبان های ایران باستان نیز 7 حالت وجود داشته است. یک فرد روس زبان نیز حین یادگیری زبان فارسی با مشکلاتی روبرو می شود.
نویسندگان این پژوهش به این موضوع توجه کرده اند که یکی از مشکلات آموزش زبان فارسی ، نحوه کاربرد حروف اضافه با فعل متناسب آنهاست. در برخی موارد افعال زبان فارسی و معادل آنها در زبان روسی با حروف اضافه یکسان به کار می روند. نتایج حاصل از این تحقیق به اختصار شامل موارد زیر است؛
- توجه به مقوله فعل و هدایت نحوی فعل در زبان فارسی
- ارتباط فعل با ارکان دیگر جمله مثل حرف اضافه
- نیاز به انجام پژوهش های کافی در کاربرد افعال با حروف اضافه
- توجه به تفاوت های کاربرد فعل همراه با حرف اضافه در زبان های فارسی و روسی
- توجه به تأثیر زبان مادری ( روسی ) به زبان فارسی
- لزوم تهیه منابع و کتاب های کمک آموزشی


برگرفته از: چكىده ى مقالات همایش آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان​

​

 

[MILAD_A]

[h=2]فارسی گفتاری[/h]

پیشگفتار ی بر كتاب دستور زبان فارسی گفتاری: فارسی گفتاری، زبان گفتاری تحصیل كردگان ایران است؛ به عبارت دیگر دو فارسی معیار یا رسمی وجود دارد: یكی فارسی نوشتاری رسمی كه مكتوبات به آن فارسی است؛ دیگر فارسی گفتاری رسمی كه تحصیل كردگان در گفتار به ویژه هرگاه بخواهند رسمی صحبت كنند، از آن بهره می گیرند. فارسی گفتاری در تهران و كمابیش در شهرستان رایج است. فارسی نوشتاری و فارسی گفتاری هر دو ادامه فارسی دری است؛ یعنی زبان مردم تیسفون، شهری كه اشكانیان آن را ساختند و زبان خود را، یعنی زبان نسا و طوس و بلخ و نیشابور.... را در آنجا رایج كردند. این فارسی در دوره ساسانی نیز زبان مردم تیسفون و زبان دربار و زبان رسمی دیوانی همه ایرانیان بود.
پس از اسلام كه حكومتهای ایرانی از میان رفت، كم كم اهل فضل و دانش به زبان عربی توجه كردند، چندانكه وقتی یعقوب لیث به حكومت خراسان رسید، شاعران او را به عربی ستودند و او چون عربی نمی دانست، گفت: :چیزی كه من نیابم چرا باید گفت.» از آن زمان شاعران به فارسی شعر سرودند و نوسندگان به فارسی نوشتند، ولی كدام فارسی؟ مسلما این فارسی یكی از گویشهای خراسان و سیستان نبود. گویشهای خراسان (ازجمله شعر كودكان بلخ و هجویه ملكه بخارا) گرچه در اصل همین فارسی دری بود، اما با این فارسی كمابیش تفاوت داشت. این فارسی همان فارسی دری یعنی زبان گفتاری مردم تیسفون و زبان تحصیل كردگان در سراسر كشور در پیش از اسلام است كه بعد از اسلام نیز بازمانده بود (البته فارسی دری زبان نوشتاری رسمی شد؛ ابتدا در خراسان و سپس در سایر مناطق ایران حتی در بخش مهمی از آسیا نیز بدان شعر سرودند و كتاب نوشتند. در كنار این فارسی نوشتاری از دیرباز فارسی گفتار رسمی قرار دادند، رفته رفته فارسی گفتاری رسمی به وجود آمد، زیرا هرگاه زبان صاحب خط شود، به دلیل صورت مكتوب داشتن تقریبا ایسنا می شود؛ حال آنكه زبان گفتاری به پویایی خود ادامه میدهد، زیرا هیچ مانعی جلوی تحول آن را
نمی گیرد (زبان گفتار به محض تلفظ از میان می رود و اثری از آن به جا نمی ماند) زبان گفتاری پیوسته در حال تحول و تغییر است، یكی تحول درونی كه طبق قانون "كم كوشی" زبانهای زنده به سوی سادگی می روند، دوم تحول بیرونی ناشی از عوامل فرهنگی و اجتماعی و غیره از جمله دخالت زبانهای دیگر. در واقع اكثر تحولات و تغییرات را مردم عامی و بچه ها به وجود می آورند، زیرا آنها شناختی آگاهانه از زبان ندارند؛ لذا با تحول و تغییراتی كه بتدریج در زبان به وجود می آید، مخالفت نمی كنند. پس از مدتی كه این تغییرات شكل گرفت، تحصیل كردگان نیز آن را می پذیرند. یعنی این تحولات در فارسی گفتاری رسمی وارد می شود. البته زبان نوشتاری نیز در درازمدت تسلیم بعضی از این تغییرات می گردد. مثلا كلمه «برف» در زبان اوستایی به صورت وفر (vafra) بوده است و بعدها در زبان عامه به صورت Vafr تغییر می كند. بدیهی است در زبان پهلوی ابتدا خواص، با آن مخالفت می ورزند، اما سرانجام آن را می پذیرند پس از مدتی وارد زبان نوشتاری نیز می شود. این واژه بار دیگر در زبان دری (زبان عامه دری) به صورت برف تغییر می یابد. طبق معمول پس از رواج، خواص، آن را می پذیرند و سرانجام پس از مدتی وارد زبان نوشتاری رسمی نیز می گردد. با این ترتیب ـ چنانكه گفتیم ـ فارسی دری از همان زمان كه صورت مكتوب پیدا كرد و به خط عربی نوشته شد، رفته رفته میان این گونه مكتوب و گونه گفتاری اختلافهایی افتاد، اختلافهایی نه چندان زیاد؛ به عبارت دیگر زبان نوشتاری رسمی و گونه گفتاری رسمی، چون هر دو زبان خواص و تحصیل كردگان است، آنقدرها از هم دور نمی شوند. حتی بده بستانهای میان فارسی گفتاری و نوشتاری رسمی صورت می گیرد؛ اما در هر صورت با هم اختلافهایی دارند؛ مثلا زمانی كه "و" مجهول (Ō) بوسیله عامه مردم به "و" معروف (u) تبدیل شد، كم كم در زبان گفتار رسمی نیز وارد شد؛ حال آنكه زبان نوشتار تا مدتها آن را نپذیرفت و همچنان r)Ō (zرا با r)Ō (gو كور و شور قافیه
می ساختند و كسی آن را با واژه هایی مثل نور (nur) و غرور قافیه نمی ساخته است. سرانجام بعضی از شاعران متهور و كم اعتناتر به سنت زبانی مانند سنایی غزنوی این دو "و" را قافیه كردند.
به هر حال مدتی پس از رسمیت یافتن فارسی دری به عنوان فارسی نوشتاری به دلیل سنت گرایی تا حد زیادی ثابت ماند (یعنی تغییرات زبان را بسیار كند می پذیرفت) حال آنكه فارسی گفتاری رسمی به مرور متحول شد و به عبارت دیگر ما از گذشته بسیار دور (از زمان مكتوب شدن زبان) فارسی گفتاری رسمی را در كنار فارسی نوشتاری رسمی داشته ایم، چه در بخارا، چه در غزنه و بعد در قزوین و اصفهان و بالاخره در تهران؛ یعنی زبان گفتاری فرهیختگان و دولتیان در همه مناطقی كه فارسی نوشتاری رایج بوده، وجود داشته است؛ بنابراین، نظر بعضی كه می پندارند فارسی گفتاری امروز همان گویش تهران قدیم است درست نیست، زیرا وقتی در دوره قاجاریان، كه تهران رسما مركز ایران گردید و درباریان ـ شامل امرا و دیوانیان و سپاهیان مركز و فضلا ـ به آنجا رفتند، اینان گویش تهرانی را زبان گفتاری رسمی خود قرار ندادند، بلكه به فارسی گفتاری رسمی، یعنی زبان اهل فضل و تحصیل كردگان صحبت كردند و اصولا نیازی به گویش تهرانی نداشتند، بویژه كه سخن گفتن به لهجه را دون شأن خود می دانستند.
از طرفی تهران شهری بزرگ نبوده است كه گویش آن حتی به اندازه گویشهای دیگر اعتبار داشته باشد. یاقوت در قرن هفتم هجری نوشته كه «تهران از روستاهای ری است و میان آن روستا و ری یك فرسخ فاصله است و آن آبادی یزرگی است كه بیوتات آن را زیر زمین ساخته اند و احدی را به این قریه راه نمی باشد، مگر اینكه اهل قریه خود بخواهند و بارها بر سلطان وقت یاغی شده اند و سلطان جز مدارا كردن با ایشان چاره ای ندارد. این آبادی به دوازده محله تقسیم شده است. اهل هر محله با محله دیگر منازعه مینمایند و مردم هر محل به محله دیگر نمی روند. باغها و بستانهای زیادی دارد و همین نكته اسباب حراست اهالی و دفع دشمن از ایشان است و با وجود محروث بودن، با گاو زراعت نمی كنند و زراعت ایشان دستی و به مرور است، زیرا
می ترسند بعضی از آنها دواب بعضی دیگر را به غارت برند»
شاه عباس هنگام عزیمت به خراسان 51 روز در تهران می ماند و لعن و نفرین میكند كسی را كه از خارج به تهران بیاید و شب را در آنجا بماند.
پردولا واله در سال 1027 قمری تهران را جنین توصیف می كند: شهری است وسیع كه از كاشان بزرگتر است ولی جمعیت آن زیاد نیست و خانه های بسیار هم ندارد ولی در عوض دارای باغهای بسیار بزرگ است...»
البته فارسی گفتاری بی شك تأثیرات كمی هم از لهجه تهرانی پذیرفته و متقابلا لهجه تهرانی زیر نفوذ فارسی گفتاری رسمی سخت دگرگون شده و به فارسی گفتاری رسمی بسیار نزدیك گردیده است،با این همه هنوز بعضی از ویژگیهای خود را حفظ كرده است كه به چند مورد اشاره می شود:
وجود شناسه سوم شخص مفرد در ماضی: اومدش بجای اومد. كوشن: بجای كجا هستند. كوشی بجای كجا هستی، دیده تش بجای دیده او را، كوشش، كجاست؟ شكوندن متعدی شكستن، ایناهاشش (اینجاست) اوناهاشش (اونجاست) واسه بجای برای، آره بجای آری (بلی) اون یكی كتاب بجای آن كتاب، چش بجای چشم...
از لهجه تهرانی ظاهرا اطلاعی در دست نیست، جز اشعاری كه ملاسحری طهرانی به این لهجه سروده است.
ملا سحری در قرن یازدهم می زیسته، زیرا تألیف تذكره نصرآبادی كه این اشعار از آن نقل شده در سال 1083 آغاز گردیده است. زبان این اشعار بخوبی نشان می دهد كه چقدر با فارسی معیار متفاوت است
اشعار ملاسحری:
كی بو كه همچو دسته گل، گل مریم من ز در درا
هم شو غم بشو و هم دوره بد به سر درآ
طفلی بخورد خون ما كه اگر تو دهانشا
ماچ كنی هزار جا، شیر بجه شكر درآ
بگو چشان چه مشم دل نمیدهد در شم
همین میخویم كه به این سر بیام و آن سرشم
از مالچوش دسته بنوشه جنبانم
فریاد سنگشم كه گل از جاش میشكفه
چپ میا، راست مشو، گنده میگه، در میزنه
اله من حق می زنم مسته و خنجر می زند
می پرد چشم چپم، یار میا پنداری
پسرك عشق جوانی كه كیه در می زنده
كافر و گور و مسلمان همه را بزمایم
راستش اینه كه ترازو همشان سر می زنه
زر، كس ناكس و اصلی می كنه
جو خر لاغرا مصری می كنی
اگه عاشق نیم آهم چه چیه
اگه هم، كوش و كلاهم چه چیه

می كشی خنجر و مهلی و مشی
نمی دانم كه گناهم چه چیه
خدا نخواسته من از بـ..وسـ..ـه خویشتن بكشم
اگه سی دك و دیم ترا كوه هوه
گل دیمم تا كه به ملا نمی شو
سوته جانم به تماشا نمی شو
مده پیغام كه اینها قصه اس
تا ترا نینه دلم وا نمی شو
ز فل را واكه اگه دل می بری
مغر تا شو نوینه جا نمی شو
به هر حال فارسی گفتاری، زبان گفتاری تحصیل كردگان و خواص و كارمندان دولت در همه ادوار بوده است. از زمان اشكانیان تاكنون در دوره معاصر به سبب وجود رادیو و تلویزیون و سهولت ارتباطات و تقریبا همگانی شدن سواد، فارسی گفتار ی بسیار گسترده گشته و اكثر مردم حتی در اقصی نقاط كشور با آن آشنا هستند و اغلب بویژه در شهرها آن را به كار می برند؛ بنابراین توصیف و تدوین آن پس از فارسی نوشتاری در اولویت است. از طرفی خارجیانی كه فارسی می آموزند، علاوه بر فراگرفتن فارسی نوشتاری نیاز دارند كه فارسی گفتاری رسمی را نیز بیاموزند و بسیاری از آنان فقط به فراگرفتن فارسی گفتاری نیاز دارند.
از این رو نگارنده برای اولین بار به نوشتن دستور زبان گفتاری به نام دستور زبان عامیانه فارسی پرداخت (چاپ امیر كبیر سال 1343، مشهد)؛ اما چون براساس علم زبانشناسی توصیف نشده بود، بعضی از دوستان مكرر از بنده خواستند كه در این كتاب تجدید نظر كنم . فارسی گفتاری در این كتاب جدید بر پایه گفتارهایی است كه ضبط شده، بیشتر گفتارهای اشخاص در میزگردها و همچنین نوشته هایی كه عینا از زبان اشخاص داستان به فارسی گفتاری نقل شده است.
در این دستور اصل بر آن بوده كه به موارد افتراق دستور فارسی گفتاری به فارسی نوشتاری پرداخته شود؛ اما برای گسسته نشده مطلب به بعضی از مشتركات به اختصار تمام اشاره گردیده است، بویژه در مواردی كه مطلب دستورها نادرست به نظر می رسید.
این پژوهش شامل سه بخش است: تغییرات آوایی فارسی گفتاری، دستور زبان، نوای گفتار (زبر زنجیرها).
------
1. سیفی قمی تفرشی، تهران در آئینه زمان، 1369، صص 17- 11
2.همان
3.معنی اكثر ابیات مشخص نیست و معنی دو بیتآخر چنین است
4. پیغام نده زیرا اینها قصه است تا دلبم ترا نبیند باز نمی شود:
زلف را باز كن اگر می خواهی دل ببری؛ زیرا مرغ تا شب را نبیند (شب نشود) به لانه نمی رود.
طاهر نصرآبادی، تذكره نصرآبادی، چاپ سوم،


برگرفته از: دستور زبان فارسی گفتاری / تقی وحیدیان كامیار​

​

 

[MILAD_A]

[h=2]مطالعات زبان شناختی ادبیات فارسی[/h]

چكیده: از آغاز قرن گذشته، در كنار آن دسته از ادیبانی كه ادبیات را ازطریق متون ادبی بررسی كردهاند، گروهی دیگر سعی كردند ادبیات را بهمنزلة حادثهای درنظر گیرند كه در زبان رخ میدهد. این گروه برای بررسی چگونگی آفرینش ادبی، از ابزارهای زبانشناسی مدد گرفتهاند و روشهایی را در بررسی و تحلیل ادبیات بهدست دادهاند كه دیگر نمیتوانند نادیده انگاشته شود؛ اگرچه استفاده از امكانات ساختگرایی در زمینة ادبیات و بررسی ویژگیهای آن، گام نخستین را میپیماید، بازده آن تاكنون چشمگیر بوده است؛ البته این شیوه از مطالعات، در ایران هنوز بسیار نوپاست و به چند مقاله و كتاب محدود میشود. در این مقاله به بررسی سابقة این نوع مطالعات و دستاوردهای آن پرداخته شده است.
كلیدواژه: زبانشناسی، آفرینش ادبی، مطالعات ادبی.

مقدمه
تاریخچة مطالعات ادبی ـ زبان¬شناختی در غرب، هم¬چون بسیاری دیگر از علوم به قرن چهارم پنجم پیش از میلاد در یونان باستان باز می¬گردد. شاید بتوان گفت نخستین آراء صریح دربارة این دسته از مسائل، به سقراط، افلاطون و ارسطو منسوب است. در بعضی از رساله¬های افلاطون، به¬ویژه رسالة دفاع سقراط، میتوان به بعضی از دیدگاه¬های ادبی سقراط دست یافت و درنهایت مشخص کرد که سقراط صناعات ادبی و شعر را از نظرگاه اخلاقی می¬نگریسته و از این طریق دربارة ارزش شعر حکم می¬کرده است. در نظر سقراط، غایت و هدف فنونی مانند شعر، ایجاد لـ*ـذت و خویشاوندی بود. از بحث¬های متعددی که افلاطون نیز دربارة شعر و شاعری دارد، پیداست که او از استاد خویش بیشتر به مطالعات ادبی توجه داشته است. ازنظر او شعر، علم نیست؛ زیرا نه آن را می¬توان به تعلم کسب کرد و نه می¬توان به تعلیم، به یکدیگر آموخت. سقراط و افلاطون شعر و ادب را نتیجة قوة الهام می¬دانستند و ازآن¬جاکه ابتکار شاعر را در ایجاد آثار ادبی، قابلِملاحظه نمی¬دیدند، هرگز درصدد برنیامدند تا قواعدی برای شعر و ادب بیابند.1 از طرفی ارسطو سعی بر آن داشت تا قواعدی برای آفرینش¬های ادبی کشف کند. به همین دلیل در بررسی¬های تاریخی ادبیات، ارسطو نخستین پژوهنده در مسائل ادبی شناخته شده است. وی ارزش اخلاقی شعر را از ارزش زیبائی آن جدا می¬دانست و وجود شعر را وابسته به غریزة تقلید و علاقة طبیعی انسان به وزن و ایقاع می¬پنداشت. او برای نخستین بار، میان شعر و نظم تمایز قائل شد و اصل شعر را در معنی و مضمون آن جست و وزن را وابسته به نظم ¬دانست... .2
مطالعات ادبی زبان¬شناختی در قرون وسطا، تحت¬تأثیر کلیسا، محدود به فنون بلاغت، تفسیر و تأویل متون دینی شد؛ هم¬چنین مهم¬ترین رویداد عصر رنسانس دربارة تاریخ مطالعات ادبیـ زبانی، کشف نسخة فن شعر ارسطو بود و به همین دلیل شرح و تفسیر و دیدگاه نظری ارسطویی، در آنزمان جان تازه¬ای یافت.

1ـ مطالعات ادبی ـ زبان¬شناختی در غرب
از آغاز قرن گذشته، درکنار آن دسته از ادیبانی که ادبیات را از طریق متون ادبی مورد بررسی قرار داده¬اند، گروهی دیگر سعی بر آن داشته¬اند تا ادبیات را بهمنزلة حادثه¬ای درنظر گیرند که در زبان رخ می¬دهد. این گروه دوم برای بررسی چگونگی آفرینش ادبی، از ابزارهای زبان¬شناسی مدد گرفته¬اند و روش¬هایی را در بررسی و تحلیل ادبیات بهدست داده¬اند که دیگر نمی¬توانند نادیده انگاشته شوند. شفیعی کدکنی هم شعر را حادثه¬ای می¬داند که در زبان روی می¬دهد.3 شاید همین تعریف از شعر و تعمیم آن به کل ادبیات را بتوان سبب اصلی توجه زبان¬شناسی به ادبیات دانست؛ زیرا اگر بپذیریم که چنین حادثه¬ای در زبان روی میدهد، بدون تردید بررسی چگونگی وقوع آن برای زبان¬شناسی حائز اهمیت خواهد بود.
پیشرفت سریع دانش زبان¬شناسی و به¬ویژه زبان¬شناسی ساختگرا در قرن حاضر، به فراهم آمدن امکاناتی جدید برای مطالعة زبان و ادبیات انجامیده است. زبان در گام نخست، ابزار ایجاد ارتباط است. در هر فرایند ارتباط، پیامی از گوینده به مخاطب ارسال می¬شود. این پیام بهکمک مجموعه¬ای از واژه¬های یک زبان که بر روی محور هم¬نشینی4 قرار گرفته¬اند، انتقال می¬یابد. هم¬نشینی واژه¬ها بر روی این محور، تابع قواعدی است و حاصل این هم¬نشینی، اطلاعاتی است که به¬وسیلة پیام انتقال می¬یابد و ازطریق گزاره¬های انباشته در ذهن مخاطب محک زده می¬شود. حال اگر به هر طریق، پیام به شکلی انتقال یابد که ارزشش بیش از بار اطلاعاتیاش باشد، توجه به سمت خود پیام معطوف خواهد شد. در چنین شرایطی به قلمرو «نقش ادبی زبان» گام نهاده¬ایم.
اعتقاد به نقش ادبی زبان، ریشه در دیدگاه¬های اشکولفسکی (V.shklovsky) روس و صورتگرایان چک به¬ویژه ماکاروفسکی (J.Mukarovsky) و هاوران B.Havrane)) دارد. از دیدگاه ساختگرایان، هنرآفرینی در قلمرو ادبیات ازطریق فرایند برجسته¬سازی (Foregrounding)؛ یعنی انحراف از مؤلفه¬های هنجار زبان توجیه می¬شود؛ هرچند ممكن است شگردهای آفرینندگی ادبی در زبان برای آفرینش نظم، شعر و نثر بر حسب مورد متفاوت باشد. لیچ (G.N.Leech) با بدیهی انگاشتن فرایند برجستهسازی، دو گونه از این فرایندها؛ یعنی هنجارگریزی (Deviation) و قاعدهافزایی (Extraregularity) ـ را از یکدیگر متمایز ساخت و قاعدهافزایی را اسباب ایجاد نظم و هنجارگریزی را اسباب ایجاد شعر دانست. یاکوبسن (R.Jakobson) به نقش ادبی زبان توجه دقیق¬تری نشان داد و بر این نکته تأکید ورزید که زبان ادب نه برای ایجاد ارتباط، بلکه برای ارجاع به خود، بهکار می¬رود و برجسته¬سازی نیز زمانی تحقق می¬یابد که به¬هنگامِ ایجاد ارتباط، پیام فینفسه در کانون توجه قرار گیرد و شیوة بیان جلبِ¬نظر کند.
یاکوبسن، برای تشخیص ویژگی لاینفک و ذاتی ادب، از شیوة کاربرد واژگان بر روی دو محور هم¬نشینی و جانشینی سود می¬جوید. بهاعتقاد وی شیوة انتخاب یک واژه در میان واژه¬های کم¬وبیش معادل یکدیگر بر روی محور جانشینی و چگونگی هم¬نشینی آن¬ها بر روی محور هم¬نشینی، می¬تواند جملات یک زبان را از نقش ارتباطی به سمت نقش ادبی سوق دهد. به اعتقاد یاکوبسن، پژوهش دربارة این نقش زبان بدون درنظر گرفتن مسائل کلی زبان، بهثمر نخواهد رسید و از سوی دیگر بررسی زبان نیز مستلزم بررسی همهجانبة (نقش شعری یا ادبی) آن است. همان نقشی که مارتینه آن را نقش زیبایی¬آفرینی می¬نامد؛4 البته باید بر این نکته تأکید داشت که مرز مشخص و روشنی میان این نقش زبان و دیگرنقش¬های آن وجود ندارد. یاکوبسن حتی در چارچوب نقش ادبی زبان نیز بر این واقعیت اذعان دارد. بهاعتقاد وی در شعر حماسی که بر سومشخص متمرکز است، زبان کاربردی قویاً ارجاعی دارد و شعر غنایی که بهسوی اولشخص گرایش دارد، درپیوندِ تنگاتنگ با کارکرد عاطفی (حدیث نفس) زبان است.5
اگرچه قرن¬هاست که در ادبیات و بررسی¬های ادبی تمایز میان سه گونة ادبی؛ یعنی نثر، نظم و شعر، دستِکم بههنگامِ کاربرد اصطلاح مشخص بوده است، کوشش در ارائة توجیهی علمی برای مشخص كردن محدودۀ هریک از این سه گونه، به سال¬های بعد از دهۀ پنجِ قرن حاضر میلادی باز می¬گردد.6
در کنار مطالعات ادبی ـ زبان¬شناختی صورتگرایان غربی که توجه خود را بیش¬تر به طرح نظری چگونگی تمایز میان زبان ادب و زبان ارتباط معطوف کرده بودند، گروهی دیگر از زبان¬شناسان به دنبال آن بودند تا ازطریقِ تحلیل گفتمان (Discourse Analysis) به توصیف سبک ادبی بپردازند. بهاعتقاد آن¬ها هرگونه انحراف در گفتمان، به تغییر در سبک منتهی خواهد شد و تغییر در سبک نیز باید در ارتباط مستقیم با گفتمانی مورد بررسی قرار گیرد که چارچوب آن سبک را می¬سازد. شاید بتوان گفت که نخستین آراء مـنـسجم دربارة تحلیل گفتمانی ادبیات متعلق به پرات (M.L.Pratt) است. وی بـاتـوجـه بـه دیـدگاه اوستین (J.Austin) دربارة کنشهای گفتاری(Speech act) به مخالفت با آراء صورتگرایان روس و چک برخاست و مدعی شد که ادبیات را نمی¬توان بهطور مطلق محصول نقش ادبی زبان دانست و نقش ادبی را درتقابل با دیگر نقش¬های زبان قرار داد.
بهاعتقاد پرات، ادبیات را باید بهعنوان فعالیتی زبانی و وابسته با بافت موقعیتی¬اش تحلیل کرد. یکی دیگر از چهره¬های مهم این گروه، فالر (R.Fowler) است. وی که از منتقدان دیدگاه یا کوبسن بهشمار می¬رود، معتقد است که تحلیل متون ادبی بهمنزلة ساختاری صوری، خطاست. او باتوجه به نظریة کاربردی زبان هلیدی (M.A.K.Halliday)، سه کارکرد انگارساختی (Ideationa)، میان¬فردی (Interpersona) و متنی (Textual) زبان را مطرح می¬سازد. بهگفتة وی ازطریق کارکرد متنی میتوان دریافت که آنچه بیان شده است، در شرایط بافت موقعیتی خاص خود به چه معنی است. متأسفانه شیوه¬ای که فالر و دیگر معتقدان به «تحلیل گفتمانی ادبیات» برگزیدند، تحلیل و بررسیهای جهانی ادبی را محدود میكند؛ زیرا هر ساختار صرفاً، ازطریق بافت پیرامون خود قابل تحلیل خواهد بود. منتقدان این روش بر این باورند که تفسیر و تعبیرهای مقید به بافت، بیش از آن¬که بتواند جهان¬شمول باشد، شخصی و وابسته به معرفت¬بینی مفسر است.
درکل میتوان گفت بررسی ادبیات ازسوی زبان¬شناسان تاکنون در دو مسیر متفاوت ولی وابسته به یکدیگر تحول یافته است. دیدگاه نخست باتوجه به مبانی ساختگرایی (Structuralism) و به¬ویژه صورتگرایی (Formalis) به بررسی اسباب آفرینش ادبی می¬پردازد و دیدگاه دوم باتوجه به کاربردشناسی زبان (Pragmatics) ، به تفسیر آن¬چه به منزلت ادبیات رخ داده است، توجه دارد. بدین ترتیب شاید بتوان گفت که بررسی زبان¬شناختی ادبیات بهدلیل تفاوت در عامل دیدگاه و عامل هدف، شامل دوشاخة «زبانشناسی ادبیات» و «سبکشناسی زبانشناختی» است. در زبان¬شناسی ادبیات به توصیف ابزارهای آفرینش ادبی پرداخته می¬شود و در سبکشناسی زبان¬شناختی، هدف توصیف چگونگی کاربرد این ابزارها در متن ادبی است. این دو شیوة بررسی، از بسیاری از جنبهها با یکدیگر تفاوت آشکار دارند؛ ولی هردو به¬جا و قابلقبولند.
2ـ مطالعات ادبی ـ زبان¬شناختی در ایران
از ایران پیش از اسلام، آثار ادبی چندانی باقی نمانده است تا ازطریقِ آن بتوان شیوة مطالعات ادبی آن دوره را استنباط کرد. آن¬چه امروز دراختیار ماست، گزارش¬هایی است که محققان دورة اسلامی از ویژگیهای بلاغی پیش از اسلام بهدست داده¬اند. براساس این مستندات، شاید بتوان گفت که دستِکم در دورة ساسانی، فن نویسندگی و بیان دارای قواعدی بوده و نویسندگان، این قواعد را می¬آموختهاند. زرین¬کوب نیز بر این اعتقاد است که ایرانیان حداقل از زمان ساسانیان، با فن شعر و خطابة ارسطو آشنا بوده¬اند.7
در دوران پس از اسلام، مطالعات ادبی در میان مسلمانان در دو مسیر آغاز شد: بخشی از این مطالعات به بررسی وزن و قافیه؛ یعنی ویژگی¬هایی محدود می¬شد که شعر را از غیر شعر متمایز می¬ساخت و بخشی به شیوة ارائة مطالب در شعر محدود میشد تا نشان دهد چه صناعاتی می¬تواند در القای معانی مختلف بهکار رود. بدین ترتیب پیشینة مطالعات ادبی درمیان مسلمانان را باید در دو بخش متمایز کرد: 1. تاریخچة فنون بلاغت؛ 2. تاریخچة عروض و قافیه. با بررسی تطبیقی مطالعات ادبیـ زبان¬شناختی اسلامی و غربی، درمجموع می¬توان گفت که مطالب کتاب¬های بلاغت اروپایی از طبقه¬بندی منظم¬تری برخوردار است؛ ولی آن¬چه درمیان مسلمانان به¬عنوانِ فنون بلاغت مطرح بود، با موشکافی بیش¬تری مورد تبیین قرار گرفته است. تفکیک نکردن علمی موضوعات در هر دو روش کاملاً مشهود است؛ هرچند این نارسایی در بررسی¬های سنتی مسلمانان و به¬ویژه کتاب¬های بلاغت فارسی بیش¬تر به چشم می¬خورَد. این شیوة بررسی که در میان کتب بلاغت فارسی دیده میشود، تا تألیف کتاب¬هایی چون معیارالاشعار و المعجم فی معاییر اشعار العجم، شکلی پویا داشته است؛ سپس شکلی ایستا یافته و الگویی برای تقلید شده است.
اگرچه استفاده از امکانات ساختگرایی در زمینة ادبیات و بررسی ویژگی¬های آن، گام¬های نخستین راه را می¬پیماید، بازده آن تاکنون چشم¬گیر بوده است؛ البته این شیوه از مطالعات، درایران هنوز بسیار نوپاست و به چند مقاله و کتاب محدود می¬شود. تا پیش از دهة 70 ش. بیش¬تر تحقیقات انجامشده در این چهارچوب به عروض فارسی تعلق داشت که با پژوهش¬های خانلری و فرزاد آغاز شد و با تحقیقات نجفی، شمیسا و وحیدیان کامیار ادامه یافت. دو مقاله از باطنی و حق¬شناس هم به مسائل نظری بررسی ادبیات از دیدگاه زبان¬شناسی پرداخته¬اند. تقریباً در همان دوره، شفیعی کدکنی و حق¬شناس نیز هریک تحقیقات زبان¬شناختی قابل توجهی در باب قافیه بهدست داده و پژوهشی از ثمره هم، نشان¬دهندة شیوة بهکارگیری ابزارهای زبانشناسی از طریق تحلیل آوایی در سبک¬شناسی ادبی بوده است.8 در بیان مهمترین دستاوردهای این دوره میتوان به چند نمونة زیر اشاره کرد:
شفیعی کدکنی معتقد است که انواع برجسته¬سازی را میتوان در دو گروه موسیقایی و زبانی تبیین کرد. وی گروه موسیقایی را مجموعة عواملی می¬داند که زبان ادبی را از زبان هنجار و توازن، ممتاز میكند و در این مورد، عواملی چون وزن، قافیه، ردیف و هماهنگی¬های آوایی را بهدست می¬دهد.9 به اعتقاد او، گروه زبانی، مجموعه عواملی است که بهاعتبار تمایز نفس واژگان در نظام جملات، میتواند موجب برجسته¬سازی شود. او در این مورد عواملی چون استعاره، مجاز، ایجاز و جز آن را برمی¬شمارد. دیدگاه شفیعی کدکنی همان است که لیچ با اندک تفاوتی به¬دست می¬دهد. لیچ آن¬چه را شفیعی کدکنی در چارچوب گروه موسیقایی مطرح کرده است، در مقوله¬ای کلی و تحت عنوان توازن (Parallism) بهدست داده، گروه زبانی را از طریق انواع هنجارگریزی¬ها قابل تبیین می¬داند. لیچ هنگام بحث دربارة هنجارگریزی و قاعده¬افزایی، محدودیتی برای این دو قائل می¬شود. از نظر او هنجارگریزی می¬تواند تا به آن حد پیش رود که ایجاد ارتباط مختل نشود و برجسته¬سازی قابل تعبیر باشد. شفیعی کدکنی نیز بر این نکته تأکید دارد و معتقد است که هنجارگریزی باید اصل رسانگی را رعایت کند.
شاید بتوان گفت نخستین بررسی زبان¬شناختی برای تعیین گونه¬های زبان ادب و ارائة تمایزی میان آن¬ها در حوزة ادبیات فارسی، ازسوی حق¬شناس بهدست داده شده است. شفیعی کدکنی نیز قائل به تمایز میان شعر و نظم است. هرچند وی نظم را در دو مفهوم جدا از یکدیگر بهدست میدهد و در کنار نظمی که از وزن، قافیه و جز آن بهدست می¬آید، از نظمی زیباشناختی سخن بهمیان می¬آورد که ارتباطی به وزن و قافیه ندارد. وی این نظم دوم را نظام مینامد و جزئی لاینفک از شعر میداند. مفهومی که وی از نظم در معنیِ بهکارگیری وزن و قافیه ارائه میدهد و آن را معنی عامیانة نظم برمیشمارد،10 دقیقاً همانی است که حقشناس گونهای از زبان ادبی میداند و معتقد است که بر «برونۀ زبان» استوار است و همانگونهایست که لیچ معتقداست ازطریق قاعدهافزایی بهدست میآید و کرومبی (W.Crombie) پیدایش آن را نتیجة توازن میداند. بهاعتقاد حقشناس، شعر برخلافِ نظم بر «درونة زبان» استوار است. وی جوهر شعر را بر بنیاد گریز از هنجارهای زبان خودکار میداند و آن را به محتوای زبان (Coutent) وابسته میداند؛ درحالیکه ازنظر او، جوهر نظم به صورت (Expression) زبان وابسته است. شفیعی کدکنی نیز شعر را بر، شکستن هنجار منطقی زبان استوار میداند و این همان دیدگاهی است که پیش از این، لیچ بر آن تأکید داشته است. حقشناس از اختلاط میان گونه¬های زبان در پدید آوردن نثر ادبی یاد می¬کند و از این طریق میان نثر، شعر و نظم به¬عنوان سه گونة ادب تمایز قائل می¬شود. بدین ترتیب نثر ادبی با درهم آمیختن گونه¬های زبان به¬وجود می¬آید؛ نظم ازطریقِ قاعده¬افزایی بر نثر پدید می¬آید و شعر با گریز از قواعد دستوری زبان هنجار آفریده میشود؛ البته همان¬طور که گفته شد، نمی¬توان میان نثر، نظم و شعر، مرز قاطعی درنظر گرفت. برای مثال تاریخ بیهقی و گلستان، هردو در قالب نثرند؛ ولی گلستان، گرایش بیش¬تری به نظم دارد. شاهنامه و دیوان خواجة شیراز نیز هردو بهنظمند؛ ولی سروده¬های حافظ در قالب شعر است و نظم در آن اهمیت ثانوی دارد؛ درحالیکه در شاهنامه، عکس این مطلب صادق است. حقشناس باتوجه به این نکته، امکانات درهمآمیزی این سه گونة ادبی را مطرح میكند و معتقد است با آمیزة سه گونة مذکور، امکان دستیابی به گونه¬های آمیخته¬ای به¬وجود می¬آید که میتواند هر اثر ادبی را نسبت به نظم، نثر و شعر محک بزند. آن¬چه حق¬شناس بهدست می¬دهد، می¬تواند درکل به ارائة سه پیش¬نمونة نظری؛ یعنی شعر مطلق، نظم مطلق و نثر مطلق بیانجامد. از آمیزة این سه پیش¬نمونه، سه گونة ادبی آمیخته، یعنی شعر منثور، نثر منظوم و شعر منظوم به¬دست خواهد آمد. از اوایل دهة 70 ش. توجه به پژوهش¬های این حوزه، رونق بیش¬تری یافته و تاکنون چند اثر شایان درقالب کتاب، مقاله یا پایان¬نامه در کشور بهچاپ رسیده است. در میان این آثار، به¬ویژه میتوان به دو جلد کتاب از زبان¬شناسی به ادبیات تألیف دکتر کوروش صفوی اشاره كرد؛ چراکه شاید تنها کتابهایی باشند که مستقلاً به معرفی کامل تاریخچه و زوایای این حوزه پرداخته¬اند.
جمعبندی
باتوجه به آن¬چه گفته شد، ضرورت گنجاندن واحدهای بیش¬تری با موضوعات زبان¬شناختی در برنامة درسی این رشته مورد تأئید قرار می¬دهد. آن¬چه مسلم است این¬که ملاک¬های سبک¬شناختی ادب فارسی و طبقه¬بندی گونه¬های آن می¬بایست مورد بازنگری قرار گرفته، به سطح علمی ارتقا یابند؛ هم¬چنین کشف ابزارهای شعرآفرینی، نظم¬آفرینی و عملْ¬کردِ آن¬ها بر¬روی نثر که درنهایت گونه¬های زبان ادب را پدید می¬آورَد، تنها زمانی امکانپذیر است که متون ادب بازکاویده و تمامی شاخص¬های آن¬ها استخراج شوند. در چنین شرایطی است که می¬توان با استدلالی آماری مشخص کرد که یک اثر ادبی تا چه¬اندازه از شگردهای خلاقیت ادبی سود جسته است و جایگاهش در میان این پیوستار سهقطبی کجاست.
کاربرد وسیع ویژگی¬های زبانی در تفسیر ادبی که حاکی از پیوند طبیعی و حقیقی میان زبان¬شناسی و ادبیات است، گفتة ماندگار یاکوبسن را یادآور می¬شود: «زبان¬شناسانی که به نقش ادبی زبان عنایتی ندارند و ادیبانی که به مسائل زبانشناختی توجهی نشان نمی¬دهند و روش¬های این علم را نمی¬شناسند، هردو برخلاف اصول زمانة خویش حرکت می¬کنند.»
پینوشتها:
1. زرینكوب، نقدادبی: 288.
2. ناتلخانلری، وزن شعر فارسی.
3. شفیعیكدكنی، موسیقی شعر: 3.
4. صفوی، گفتارهایی در زبان شناسی: 56.
5. راجر فالر و دیگران، زبان¬شناسی و نقد ادبی: 82.
6. صفوی، از زبانشناسی به ادبیات: 56.
7. زرین¬کوب، نقدادبی: 183.
8. صفوی، از زبان¬شناسی به ادبیات، جلداول: 133.
9. شفیعی کدکنی، موسیقی شعر: 9.
10. همان،ص 239.

منابع:
حق¬شناس، علی¬محمد: «شعر، نظم و نثر: سه نوع گونة ادبی»، میرعمادی، سیدعلی (گردآورنده)، مجموعه¬مقالات دومین کنفرانس زبان¬شناسی نظری و کاربردی، تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی،1371.
ـــــــــــــــــــ : مقالات ادبیـ زبان¬شناختی، تهران: انتشارات نیلوفر، 1370.
ناتلخانلری، پرویز : وزن شعر فارسی، تهران: انتشارات بنیاد فرهنگ ایران، 1345.
زرین¬کوب، عبدالحسین: نقدادبی، تهران: انتشارات امیرکبیر، 1358.
شفیعی کدکنی، محمدرضا: موسیقی شعر، تهران: انتشارات آگاه، 1368.
صفوی، کوروش: از زبان¬شناسی به ادبیات (جلد اول: نظم)، تهران: انتشارات چشمه، تهران ،1373
ـــــــــــــــ : گفتارهایی در زبان¬شناسی، تهران: انتشارات هرمس، 1380.
ضیاءحسینی، سیدمحمد: «کاربرد زبان¬شناسی در تفسیر ادبی»، محمد دبیرمقدم، (گردآورنده)، مجموعهمقالات نخستین کنفرانس زبان¬شناسی، تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی، 1369.
قویمی، مهوش: «زبان¬شناسی و کاربرد آن در ادبیات: پیدایش نقد ساختاری»، مجلة زبان¬شناسی، مرکز نشر دانشگاهی، ش 1، س5، 1365.
ــــــــــــــ : «زبان گفتاری»، مجلة زبان¬شناسی، مرکز نشر دانشگاهی، ش4، س2، 1364.


برگرفته از: نامه ی پارسی شماره44-45​

​

 

[MILAD_A]

[h=2]رشته ی زبان و ادبیات فارسی[/h]

آسیب¬شناسی رشتة زبان و ادبیات فارسی بر بنیاد نظریههای جامعه¬شناسی و روان¬شناسی یادگیری
و راهبردهای مقابله با آن
محمد ابراهیم پورنمین
عضو هیئت علمی
دانشگاه آزاد اسلامی واحد آستارا
رشتة زبان و ادبیات فارسی، امروزه به یک آسیب¬شناختی جدی و طرح راهکارهایی برای مقابله با این آسیبها نیازمند است. به خاطر قطع ارتباط با منابع و شیوههای کهن و به دلیل سود جستن از گزیدهها که معمولاً و بی¬تعارف چیزی جز حذف قسمتهای سخت و بحث¬انگیز نیست، به خاطر فقدان آموزشهای لازم برای استفاده از منابعی چون نسخههای خطی، به دلیل بلاتکلیف بودن در امر استفاده از دیدگاههای کلاسیک و یا جدید در حوزه¬هایی چون دستور زبان و نقد ادبی، به سبب حذف واحدهای مربوط به زبانهای کهن و در نتیجه عدم آگاهی از سابقة تاریخی زبان، به علت کم¬حجم و بی¬اثر بودن واحدها و مواد مربوط به شناخت ذهنیت و جهان¬بینی حاکم هم بر آثار کهن و هم بر آثار دورة معاصر و جدید و باز بنا به دلایل بسیار دیگر، دانش¬آموختة رشتة زبان و ادبیات فارسی، صاحب هیچ هنر و مهارت عمدهای نیست؛ نه میتواند نسخه شناس و مصحح آثار کهن باشد و نه نظریه¬پرداز و منتقدی صاحب سبک و امروزین و چون تخصص او، تخصصی گریزناپذیر نیست و اعضای جامعه وجود این تخصص را ضروری و چندان مهم تلقی نمیکنند، متخصصان و دانش¬آموختگان این رشته به تعبیری جامعه¬شناختی، دچار بحران هویت عمیقی میشوند.
در این مقاله میکوشیم ضمن تحلیل آسیبهای بیرونی و اجتماعی این رشته از دیدگاه جامعه¬شناختی و آسیبهای درونی آن از منظر مکاتب روانشناسی یادگیری، به¬ویژه دو نظریة یادگیری گشتالت و یادگیری معنی¬دار آزوبل، راهکارها و طرحهایی راهبردی برای مقابله با این آسیبها ارائه دهیم. طرحهایی که منجر به ایجاد اشتغال برای دانش¬آموختگان این رشته، ضروری و گریز ناپذیرشدن آن، تحولاتی در واحدها و کیفیت تدوین منابع درسی خواهد شد.
واژه¬های کلیدی: رشتة زبان و ادبیات فارسی، مزایای اجتماعی، طرح نظارت ویرایش، گریز



بررسی سرفصلهای درسی رشتة زبان و ادبیات فارسی در كرسیهای خارج از كشور
( از دیدگاه استادان اعزامی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری )
سال ۱۳۸۴ تا كنون

زهرا استاد زاده
فرج اله طالبی اتویی
سرفصلهای درسی رشتة زبان و ادبیات فارسی در كرسیهای این رشته در خارج از كشور بحث مفصلی است كه همواره مورد توجه متولیان امر بوده است.
به¬ منظور رسیدن به هدف ترویج زبان و ادبیات فارسی اقدامهای گوناگونی صورت می¬گیرد. در دبیرخانة ستاد بعد از انتخاب استاد مناسب و طی كردن مراحل مختلف اعزام، در نهایت استاد به كرسی زبان و ادبیات فارسی در یكی از كشورهای متقاضی كه در این نوشته بر اساس منطقه¬بندی جغرافیایی ۳ در نظر گرفته شده¬اند، اعزام میشود. هر منطقة جغرافیایی بنا به دلایل مختلف چون: انگیزه¬های فراگیری زبان فارسی، علل فرهنگی و اجتماعی، مسایل سیـاس*ـی و... نیازمند روش آموزشی خاص و بالطبع منابع آموزشی مناسب با سرفصلهای مرتبط می¬باشد.
در این نوشته طی پرسش نامه¬ای از استادان اعزامی خواسته شده تا اطلاعات مربوط به سرفصلهای درسی دانشگاه محل اعزام خود را به دبیرخانه ارسال كنند. بخشی از سؤالات در نظر گرفته شده براساس فرضیه¬های مقاله تدوین گردیده است. فرضیه¬های این نوشته عبارتند از:
۱. تفكیك سرفصلهای درسی آموزش زبان فارسی و آموزش ادبیات فارسی که در امر آموزش مؤثر است.
۲. كتب آموزشی و سرفصلهای مناسب و هدف¬مند كه با نیازها و انگیـزه¬های بومی تهیه گردیده¬اند به عنوان عامل پیشرفت در آموزش می¬باشند. (بالابردن انگیزه با بهره¬گیری از منابع مناسب)
۳. زبان ¬آموزان فعلی، كرسیها، كتابها و منابع موجود و سرفصلهای فعلی را مناسب و كافی نمیدانند.
۴. سرفصلهای درسی رشتة زبان و ادبیات فارسی در خارج از كشور مناسب با نیازهای روز این رشته در دانشگاه¬های مختلف دنیا نمی¬باشد و نیاز به بازنگری دارد.
در این نوشته ضمن آگاهی از وضعیت سرفصلهای درسی این رشته در كرسیهای خارج از كشور، مشكلات فعلی بیان گردیده است.
واژه¬های کلیدی: زبان فارسی، ادبیات فارسی، آموزش زبان فارسی، زبان¬آموزان غیر فارسی¬زبان، سرفصلهای درسی


ضرورت ایجاد رشته / گرایش ادبیات تطبیقی
امکانات و چالش ها
دکتر علیرضا انوشیروانی
دکترای ادبیات تطبیقی از دانشگاه ایلی نوی در اوربانا – آمریکا
عضو هیأت علمی گروه زبان های خارجی
و رئیس کتابخانه مرکزی و مرکز دانشگاه شیراز
سالهاست در دانشگاه¬های معتبر دنیا رشتة ادبیات تطبیقی به عنوان یکی از ارکان پژوهشهای علوم انسانی مطرح بوده و بسیاری از دانشگاه¬ها اقدام به ایجاد دوره¬های تحصیلی مستقل در این رشته نموده¬اند. ادبیات تطبیقی، که سابقة آن به قرن نوزدهم در فرانسه بر می¬گردد، اولین بار در ایران به همت مرحوم دکتر فاطمه سیاح در دانشگاه تهران راه اندازی گردید. بعدها مرحوم استاد جواد حدیدی این راه را ادامه داد و آثار برجسته و بی¬نظیری در زمینه¬های مختلف به رشتة تحریر درآورد. لکن در دانشگاه¬های ایران این رشته بین رشتههایی که هر روز در دنیا اهمیت بیشتری پیدا می¬کند مغفول مانده است. این درحالی است که در کشورهای اسلامی همچون مصر و حتی در کشورهای همسایة ایران همچون ترکیه و جمهوری آذربایجان نیز اقدام به راه¬اندازی انجمنهای علمی و رشته¬های تحصیلی در این زمینه نموده¬اند. در دانشگاههای ایران این رشته نه¬تنها به فراموشی سپرده شده بلکه در میان گرایشها و درسهای متفاوت رشتة زبان و ادبیات فارسی در مقاطع مختلف تحصیلی هیچ جایگاهی برای این رشته در نظر گرفته نشده است. در نتیجه اغلب پایان¬نامههایی هم که در این رشته نوشته می¬شود از داشتن هرگونه چارچوب علمی نظری محروم است. فقدان نظریه¬های علمی درنهایت به سطحی¬نگری در پژوهشهای مربوط به این رشته انجامیده است.
به منظور ایجاد رشته/ گرایش ادبیات تطبیقی در مقاطع تحصیلی کارشناسی¬ارشد و دکتری در دانشگاههای ایران بایستی به امکانات و چالشهای موجود اشاره داشته باشیم، ولی قبل از آن لازم است تعریفی علمی و مستدل از این رشتة آکادمیک ارائه گردد. در ابتدا به نظریة گویدر، نظریه¬پرداز فرانسوی ادبیات تطبیقی، نگاهی خواهیم داشت و سپس نظرات چند سخنور نامی ایران همچون دکتر زرین کوب، دکتر فرشیدورد و دکتر اسلامی ندوشن و چند محقق عرب¬زبان همچون طه ندا، عبدالسلام کفافی و غنیمی هلال را مرور خواهیم نمود. در مرحلة بعد به مکتب آمریکایی ادبیات تطبیقی که با نظریة رنه ولک در دهه 1950 آغاز گردید خواهیم پرداخت و آراء و افکار چند نظریه¬پرداز معروف دیگر همچون فرانسوا پرست، اونآلدریج، پراور، هنری رمک، ارل ماینر، سوزان بسنت و استیون توتوسی را بررسی خواهیم کرد.
این مرور و بررسی علاوه بر تبیین چارچوب نظری و علمی این رشته، به یکی از مشکلات عمده در راه ایجاد آن در ایران خواهد پرداخت و آن، عدم توجه لازم به تربیت متخصصان در این رشته است. مشکل دیگر کمبود متون درسی به زبان فارسی در این رشته است اما از طرف دیگـر دانشگاه¬های ایـران امکانات خوبـی برای راه¬اندازی این رشتة بین رشته¬ای در اختیار دارید.
استادان فرهیخته در رشته¬هایی مانند ادبیات فارسی، عربی، انگلیسی، فرانسوی، آلمانی و هم¬چنین در رشته¬هایی چون فلسفه، جامعه¬شناسی، زبان¬شناسی، انسان¬شناسی و نقاشی و منابع نسبتاً خوب کتابخانه¬ای فرصت مغتنمی برای راه¬اندازی این رشته در ایران است. در مورد کمبود کتاب با ارائة طرحهای پژوهشی و حمایت از متخصصان این رشته می¬توان در ظرف مدت کوتاهی، متون مورد نیاز را تدوین نمود.
در قرن بیست و یکم، لزوم گفتگوی بین ملل مختلف بیش از هر زمان دیگر احساس می¬شود و این وظیفة دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی است تا با راه اندازی رشتة ادبیات تطبیقی زمینة تفاهم و دوستی بین ملل را فراهم آورند.


پایان نامه¬های كارشناسی ارشد و دكتری
معضل پژوهشهای موازی در رشتة زبان و ادبیات فارسی

دكتر نصرالله امامی، استاد دانشگاه شهید چمران
دكتر منوچهر تشكری، استادیار دانشگاه شهید چمران
اهواز

یكی از مشكلات موجود در رشتة زبان و ادبیات فارسی، كه شاید در رشته¬های دیگر نیز مصداق داشته باشد ناهماهنگی گروه¬های آموزشی زبان و ادبیـات فارسی دانشگاه¬ها درپایان¬نامه¬های كارشناسی¬ارشد و دكتری دوره¬های تحصیلات تكمیلی در رشتة مذكور است.
تعدد دوره¬های تحصیلات تكمیلی در رشتة زبان و ادبیات فارسی، عدم ارتباط گروه¬های این رشته در دانشگاه¬های كشور با هم، فقدان مركز قابل اعتمادی برای نمایه كردن پایان¬نامه¬ها، عدم الزام گروه¬های مزبور در دانشگاه¬ها به بررسی¬های مركزیت یافته در تأیید نهایی موضوعات پیشنهادی و شتاب برای تصویب و شروع به كار این پایان¬نامه¬ها، سبب شده است تا موضوعات تكراری و پژوهشهای موازی در پایان¬نامه¬های كارشناسی¬ارشد و دكتری رشتة زبان و ادبیات فارسی آن¬چنان كه توقع می¬رود، در تولید علم و حل مشكلات علمی و نیازهای عاجل و یا كاربردی و حتی بنیادی، چندان كارساز و قابل اعتماد نباشد.
مشكل مطرح شده را می¬توان با مسایلی كه برخی از آنها در زیر بیـان می¬شـود، مرتبـط دانست و بـرای رفـع این دشـواری چاره¬اندیشـی كرد. یكی از این مسایـل آن است كه موضـوعات پایان¬نامه¬ها در دوره¬های تحصیلات تكمیلی رشتة زبان و ادبیات فارسی اغلب دانشگاه¬های كشور، گاهی بر محور هستة اصلیِ روشهای معین و فرایندهای آماری و تحلیلهای مشخصی می¬چرخند كه پیش¬بینـی نتیجة كـار آنها از قبـل معلـوم است. دیگـر آن كه پایان¬نامه¬های تحصیلات تكمیلی در رشتة زبان و ادبیات فارسی، مورد هیچ ارزیابی بیرونی خاصی قرار نمی¬گیرند و هیچ یك از دانشگاه¬های مجری تحصیلات تكمیلی ما ملزم به ارسال پایان¬نامه¬های خود برای داور یا داوران بیرونی و ارزیابی دقیق نیستند. سوم آن كه مشغلة زیاد اغلب استادان راهنما و مشاور در غالب گروههای زبان و ادبیات فارسی، آسان¬گیری برخی از دانشجویان، شتاب دانشگاه¬ها برای رعایت دقیق حداکثر زمان تعیین شده برای فارغ¬التحصیلی و اطمینان دانشجویان از دفاع نهایی خود، درنهایت سبب می¬شود تا در فرایند عرضة پایان¬نامه¬های كارشناسی¬ارشد و دكتری رشتة مذكور، كیفیت فدای كمیت شود. همچنین میـ*ـل بالا بردن آمار دانش¬آموختگان از سوی مركزهای علمی مجـری و تعجیل برای كسب درجة¬ كارشناسی¬ارشد و دكتری توسط دانشجویان، موجب می¬شود كه دغدغة عرضة پژوهشی خلاق و ابتكاری و نیت تولید علم به معنای تعریف شدة خود، در فرع مسایل قرار گیرد.
چنانچه مركزهای مرتبط با تحصیلات تكمیلی در وزارت علوم، تحقیقات و فناوری بتوانند سیاهة دقیقی را از تمامی پایاننامههای كار شناسی¬ارشد و دكتری دفاع¬شده در گروه¬های زبان و ادبیات فارسی در دانشگاه¬های مجری تحصیلات تكمیلی و آمار پایاننامههای رد شده و پذیرفته نشده- حتی در جلسه¬های به ظاهر پیش دفاع را به دست آورند، درستی مدعای مذكور قابل اثبات خواهد بود.
برخی از راه حلهای پیشنهادی برای برطرف كردن مشكل مذكور كه همچنان معضل پژوهشهای اساسی و علمی در گروه¬های تحصیلات تكمیلی رشتة زبان و ادبیات فارسی به شمار می آید عبارتند از:
۱. ایجاد دفتر یا مركزی با عنوان «دفتر نظارت بر پایاننامههای كارشناسی¬ارشد و دكتری در رشتة زبان و ادبیات فارسی» به منظور گردآوری و ثبت دقیق تمامی اطلاعات مربوط به پایان¬نامه¬های تحصیلات تكمیلی این رشته.
۲. تشكیل جلسه¬های مشورتی توسط دفتـر نظارت بر پایان¬نامه¬ها، برای طرح و عرضة راهكارهای مناسب به منظور نظارت بر انتخاب موضوع، شرایط استادان راهنما و مشاور و ایجاد هماهنگی میان گروه¬های زبان وادبیات فارسی در دانشگاه¬ها و... .
مقالة حاضر در پی آن است كه ضمن طرح این مشكلات، به تحلیل راهكارهای عملی برای رفع این معضل بپردازد.


بررسی شیوه¬نامة آزمون ادبیات در سیستم OCR

دکتر زهرا پارساپور
استادیار پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی

OCR مخفف Oxford Cambridg ,و RSA ( Royal society for art) یکی از پنج آزمون بزرگی است که در انگلیس طراحی و در کشورهای متعدد برگزار می¬شود. چهار آزمون دیگر عبارتند ازWJEC, CCEA AQA Edexcel , که هـر کـدام شیوه¬نامه مجزایی دارند که در هر سال تجدید نظر می¬شوند. آزمون OCR در اتحادیه امتحانات محلی دانشگاه کمبریج UCLES ( University Local Examination Syndicate) طراحی می¬شود که بزرگترین مرکز آزمون اروپاست و صد و پنجاه سال از شروع فعالیت آن می¬گذرد. این اتحادیه مسئولیت طراحی ونمره¬گذاری شمار زیادی از آزمونها، در بیش از صد و پنجاه کشور به عهده دارد .بررسی کیفیت برگـزاری این آزمونهـا و نحـوة ارزیابـی اطلاعـات و درک ادبـی دانش¬آموزان در کنار سنجش تواناییهای آنها در هر چهار مهارت گفتن، نوشتن، شنیدن و مطالعات ادبی می¬تواند نتایج بسیار سودمندی را برای برنامه نویسان واستادان و معلمان ادبیات به ارمغان بیاورد. بی¬شک زمانی که سؤالات سست وسطحی باشند و آزمونها نتوانند همة تواناییها و اطلاعات ادبی داوطلبان را بسنجد و یا معیار مشخصی در تصحیح آزمونها لحاظ نشود به تدریج بر نحوة تدریس، کیفیت کلاسهای ادبی و شیوة مطالعه داوطلبان تأثیرگذار خواهد بود. آزمونهای OCR برای مقطع دبیرستان طراحی شده¬اند اما نویسنده به دو منظور به ارائة این مقاله اقدام نمود:
1. با مطالعة مقاله، این حقیقت آشکار می¬شود که شیوة مطالعات ادبی و توجه به آموزش مهارتهای چهارگانه در دانشگاههای ما- متأسفانه حتی در مقاطع تحصیلات تکمیلی- سطحی¬تر و محدودتر از آن چیزی است که در این شیوه¬نامه ارائه شده است.
2. اگر تصمیم داریم تحولی در برنامه¬های آموزشی دانشگاه در زمینة ادبیات به شکل جدی داشته باشیم لازم است نگاهمان را به ادبیات از همـان مقطع ابتدایی تغییر دهیـم؛ در غیر این صـورت طلایی¬ترین فرصتها را برای کمک به گسترش خلاقیتهای ادبی، تفکر و تعمق در آثار گذشتگان و معاصران و نیز بهره¬مندی از ادبیات جهت مقاصد تربیتی از دست خواهیم داد.
واژه¬های کلیدی: آزمون، OCR ، نمره، نوشتن، خواندن، گوش کردن، سخن گفتن، شعر، داستان، سؤال، تحلیل

موانع نواندیشی در رشتة زبان و ادبیات فارسی
با معرفی اجمالی برنامههای جدید دانشگاه شیراز

كاووس حسنلی
دانشیار زبان و ادبیات فارسی دانشگاه شیراز

یكی از بنیادیترین آفتهای موجود در رشتة زبان و ادبیات فارسی كه مانع اصلی نواندیشی است، عادتزدگی و سنگشدگی ذهنی است. این عادتزدگی در چند شاخه و حوزة مختلف نمودِ آشكار دارد. نخستین نمودِ آشكار آن در دانشكده¬های ادبیات و در گروههای زبان و ادبیات فارسی، دلبستگی به برنامههای ناكارآمد موجود است؛ برنامههایی كه در سالهای دورِِ گذشته در شرایطی كاملاً متفاوت نوشته شده و با شرایط اجتماعی زمانِ حاضر همخوانی ندارند. برنامههایی كه نمیتوانند بسیاری از نیازهای عمومی جامعة امروز را پاسخ گویند.
جامعة ادبی امروزِ ما نیازمند تعداد زیادی متخصص است كه دانشكدههای ادبیات فارسی با شرایط كنونی هرگز قادر به تربیت چنین متخصصانی نیستند. با آنكه سالهاست زمزمة بازنگری اساسی برنامههای رشتة ادبیات به گوش میرسد، ذهنهای عادت كرده به برنامههای گذشته، به شیوههای گوناگون در برابر هر تغییری مقاومت میكنند و تن به تحول نمیدهند.
یكی دیگر از نمودهای عادتزدگی در رشتة زبان و ادبیات فارسی شیوة خوانشِ یكسان، همانند و تكراریِ متون گذشته در دانشكدة ادبیات است. در¬حالی¬كه بسیاری از متون ارزشمند گذشتة ما، آغـ*ـوش خود را برای خوانشهای گوناگون و دریافتهای متعدد بازگذاشتهاند و ما میتوانیم با رویكردهای مختلف به سراغ این متون برویم و دریافتهای متنوعی از آنها داشته باشیم.
سایة سنگینِ معنییابیِ متن، بر مبنای همیشگی زندگینامة شاعران و تاریخ ادبیات، همچنان بر سرِ كلاسهای دانشكدة ادبیات مانده است. به همین دلیل است كه متنهای ارزشمند گذشته، در دانشكدههای ادبیاتِ كشور ما معمولاً به یك شیوه خوانده میشوند و استاد و دانشجو، تمام تلاشِ خود را به كار میبندند تا به هر صورتی كه هست، با همان ابزارهای سنتی به «نیت مؤلف» پی ببرند.
دانشگاه شیراز برای پاسخگویی به نیاز عمومی جامعة ادبی كشور از سال 1384 برنامهای را به اجرا گذاشته است. در این برنامه:
1. در دورههای كارشناسی¬ارشد و دكتری - برای نخستین بار در كشور- چندین گرایش ایجاد شده است.
2. تعداد واحدهای انتخابی و اختیاری به گونهای قابل توجه افزایش یافته است.
3. برخی از واحدهای درسی كه ضروری به نظر نمیرسید. حذف گردیده است.
4. برخی از درسهای همانند در هم ادغام شده است.
5. برخی از درسهای تازه، متناسب با نیازهای جامعه ایجاد شده است.


طنز پژوهی گرایشی میان رشتهای
دکتر جواد دهقانیان
محمدحسین کرمی

بشر امروزی در عصری زندگی میکند که اقتصاد یکی از تعیین¬کنندهترین عوامل حیات فردی و تعاملات فرهنگی و اجتماعی است. انتخاب رشتههای دانشگاهی نیز از این اصل جدا نیست و آنهایی که تناسب بیشتری با نیازهای جامعه داشته باشند، مسلماً در فرآیند عرضه و تقاضا جایگاه ممتازتری خواهند داشت. اکثر دانشجویان ترجیح میدهند در رشتههایی تحصیل کنند که بازار کار آن آماده باشد. در رشتة زبان و ادبیات فارسی برنامههای درسی به گونهای طراحی شده که دانشجویان در مهارتهای عملی مانند نگارش و ویرایش و تولید ادبی توانایی لازم را به دست نمیآورند و متناسب با رشتة تحصیلی خود جذب بازار کار نمیشوند.
یک راه عملی برای برون¬رفت از این بحران، افزایش تخصص دانشجویان در گرایشهای مورد نیاز جامعه است. از جملة این گرایشها که میتواند به این هدف جامة عمل بپوشاند، طنزپژوهی است. این گرایش در برخی از دانشگاههای خارجی با عنوان Humourlogy تدریس میشود. جامعة ایران به دلایل مختلف به آثار طنز در قلمرو ادبیات، مطبوعات و رسانههای صوتی – تصویری و... روی خوش نشان داده است. طنزپژوهی عرصة بسیار وسیعی دارد و از نقد و بررسی هر یک از اعضای خانوادة بزرگ طنز و مطایبه مانند لطیفه، کاریکاتور، کاریکلماتور، هجو، هزل، طنز و... گرفته تا تولید آثار جدید و بازآفرینی آثار گذشته را در بر میگیرد.
طنزپژوهی گرایشی میان¬رشتهای است و کارکردهای بسیار متنوع دارد. به همین دلیل مورد توجه دانشهایی چون جامعهشناسی، زبانشناسی، ادبیات و روانشناسی قرار گرفته و از دیدگاه هر یک از این علوم نظریه¬پردازی و نقد شده است. برای مثال کارایی طنز در ایجاد ارزشهای جدید و تغییر در وضع موجود همواره مورد توجه نهاد قدرت (چه اقلیت و چه اکثریت) بوده است. یکی از بهترین شواهد این مدعا، نقش پر رنگ طنز در انقلاب مشروطه است. علاوه بر موارد یاد شده امروزه طنـز در اقتصـاد نیـز سهم به¬سـزایی دارد به¬طوری که کمتر آگهی تبلیغاتی موفقی را میتوان نام برد که در آن از شگردهای طنز استفاده نشده باشد. با این توصیف «طنزپژوهی» میتواند در ایران همانند برخی کشورها، به عنوان یکی از گرایشهای ادبیات پایه ریزی شود و زمینهی تحصیل و اشتغال دانش آموختگان را فراهم سازد. برای این گرایش میتوان برنامة درسی مناسبی بر اساس دروس عمومی ادبیات، کتابهای نقد و بررسی طنز و واحدهای درسی که باعث رشد و پرورش استعداد طنزنویسی میشود، تدوین کرد.

مطالعات فرهنگی و ادب فارسی

دکتر احمد رضی
عضو هیئت علمی دانشگاه گیلان
عبدالله راز
مطالعـات فـرهنـگی(cultural studies) یک رویـکـرد میان¬¬رشته¬ای در حوزة علوم انسانی است که با استفاده از ظرفیت رشته¬های گوناگون، در صدد مطالعة آثار فرهنگی یک جامعه و نشان دادن تأثیر آنها در چگونگی شکل¬گیری هویت افراد جامعه است. نقد ادبی در این رویکرد، یکی از ارکان مهم پژوهش شمرده میشود. ادبیات به عنوان شناسنامة فرهنگی هر ملت و بازتاب¬دهندة ارزشهای فرهنگی غالب در میان مردم است و باورها و رفتارهای آنها را بستر تاریخ نشان می¬دهد که نقد ادبی ابزاری کارآمد برای شناخت و بررسی این بنیانهای هویتی به شمار می¬رود.
در این پژوهش ضمن معرفی نمونههایی از مطالعات فرهنگی که با تکیه بر آثار ادب فارسی انجام گرفته است و با در نظر گرفتن روشها و رویکردهای پژوهش میان¬¬رشتهای، شیوههای مواجهة این پژوهشگران با مسایل ادبی توضیح داده میشود. در این رویکرد، گاه با شبیه دانستن ساختار فرهنگ هر جامعه با ساختار متن ادبی – متن در معنای عام آن– از شیوههای قرائت متون در مطالعة تولیدات فرهنگی استفاده می¬شود و گاه با توجه به نقش میراث ادبی در فرهنگ¬سازی و نقش شاعر و نویسنده در تغییر و تحولات اجتماعی و متقابلاً اثر پذیری آنان از فرهنگ حاکم بر جامعه، نقد ادبی متون مورد توجه قرار می¬گیرد و با استفاده از رهیافتهای مختلف، تلاش می¬شود تا ارزشهای فرهنگی حاکم بر جامعه که در آثار ادبی منعکس شده است، شناسایی گردد. در این مطالعه، علاوه بر شناسایی هنجارهایی که به صورت مستقیم در آثار ادبی بازتاب یافته¬اند، هنجارهایی را که به صورت غیرمستقیم ریشه در ناخودآگاه جمعی دارد، مورد توجه قرار گرفته است.
واژه¬های کلیدی: مطالعات فرهنگی، میان¬رشته¬ای، ادبیات، نقد ادبی، متن ادبی

علوم انسانی، وضعیت فعلی و چشم انداز فردا

امین رحیمی
استادیار دانشگاه اراک
علوم انسانی که یکی از شاخه¬های علوم متداول امروزی است به علل و عوامل مختلفی آنچنان¬که شایسته و بایسته است جایگاه خود را پیدا نکرده و با مشکلاتی در جهت کمال خود مواجه است که با تلاش فراوان متولیان امور سیـاس*ـی، آموزشی و اجتماعی کشور به همراه صاحب نظران این رشته بایستی به پیش رفته و بدان جایگاه واقعی برسد. با توجه به اهمیت این رشته از علوم در ارتقاء علمی، فرهنگی و اجتماعی کشور و تأثیر آن در ابعاد مختلف زندگی انسانها و نقش بسیار مهمش در تحولات جامعة بشری لازم است که همگان در رفع نواقص و دست¬یابی بدان مکان رفیع سعی بلیغ داشته باشند و توجه بیشتری به مقولة علوم انسانی نمایند لذا در این گفتار سعی بر آن شده که مشکلات بیان گردد و راه حلهایی نیز جهت حصول به اهداف ابراز شود.

بازنگری در محتوای کتاب های فارسی عمومی دانشگاه ها و ضرورت تغییر تعداد واحدها و شیوه های تدریس آن

دکتر مهدی رضایی
عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد جهرم

از جمله ضروریات نظام آموزشی در دانشگاه¬ها که برای سایر رشتهها جنبة پایه¬ای دارد، آموزش صحیح و مناسب زبان فارسی است. اهمیت تدریس صحیح و مواد ضروری برای درس فارسی عمومی رشته¬های دانشگاهی به جز ادبیات فارسی، بر کسی پوشیده نیست. یکی از مشکلات عمده¬ای که بسیاری از دانشجویان در درک و فهم سایر دروس خود با آن مواجهند، عدم تسلط کافی بر زبان فارسی برای فهم مفاهیم کتابهای درسی¬اشان است. این عامل سبب شده است تا مفاهیم و محتوای کتابها را خوب درک نکنند و در نتیجه فهم و برداشتشان از دروس، ناقص باشد.
از دیگر مشکلات عمده¬ای که در محتوای کتب و شیوه¬های تدریس فارسی عمومی وجود دارد، کم بودن حجم بخش نگارشی کتابهای فارسی عمومی و بدتر از آن، سهل¬انگاری و کم¬توجهی استادان این درس به آموزش مواد نگارشی است که همین علت سبب شده است تا بسیاری از دانش¬آموختگان مقطع کارشناسی دانشگاه¬ها در نوشتن یک نامة سادة اداری، یک رزومه، یک صورت¬جلسة معمولی و... دچار مشکل باشند.
تحقیق حاضر دربردارندة یک مطالعة میدانی و نتیجة بررسی پرسشنامه¬هایی است که به صورت موردی در شهر شیراز و در بین دانشجویان دانشگاه¬های این شهر انجام گرفته است و با توجه به سؤالات مطرح شده در پرسشنامه و جوابهای به دست آمده از آن، بسیاری از نقائص و کاستیهای محتوای کتابها و شیوه¬های آموزش این درس مشخص می¬شود و با بررسی این کاستیها، راهکارهایی ارائه می¬گردد که امید است با توجه و عنایت استادان بزرگ دانشگاه و مسؤلان و متولیان به نتایج این تحقیق و تحقیقات مشابه، مشکلات موجود در این بخش مرتفع گردد.
این پرسشنامه در بردارندة بیست سؤال در زمینه¬های مختلف درس فارسی عمومی است که با توجه به سرفصل این درس و نیازهای فعلی، طراحی شده است و در بین دانشجویان دانشگاه شیراز، دانشگاه پیام نور، دانشگاه جامع علمی- کاربردی، دانشگاه آزاد اسلامی و یکی از دانشگاه¬های غیر انتفاعی این شهر توزیع شده است و در مجموع از سیصد دانشجو نظر خواهی شده است.
واژه¬های کلیدی: فارسی عمومی، نگارش، محتوای درسی، دانشجو، دانشگاه شیراز


زبان و ادبیات فارسی، شیری بی¬دم و بی¬یال

سلمان ساكت
دانشجوی دكتری زبان و ادبیات فارسی
دانشگاه فردوسی مشهد
رشتة زبان و ادبیات فارسی رشتهای پردامنه و فراگیر است و با بسیاری از رشتههای دیگر علوم انسانی همچون تاریخ، جغرافیا، فلسفه، كلام، جامعهشناسی و… مرزهای مشترك و گاه همپوشانیهای گسترده دارد. در دهههای اخیر اضافه شدن مباحث جدیدی چون نظریههای ادبی، هرمنیوتیك، مكاتب ادبی، تحلیل گفتمانی و… سبب شده است تا دامنههای این رشته از مرزهای گذشته خود نیز فراتر رود.
در این میان بایسته است كه كارشناسان زبان و ادبیات فارسی در طول دورة تحصیل خود از یك آگاهی نسبی و كلی از مباحث گوناگون مرتبط با ادبیات برخوردار شوند چرا كه این آگاهی نسبی در فهم و دریافت بهتر و ژرفتر از متون ادبی بسیار مؤثر خواهد بود. با توجه به كمبودهای فراوانی كه از این منظر در واحدهای درسی دورة كارشناسی وجود دارد، بازنگری در برنامههای درسی این دوره و گنجاندن واحدهای مورد نیاز ضرورتی گریزناپذیر است.
در این مقاله میان نظرات و پیشنهادهای فراوان و گوناگون تنها ضرورت و بایستگی اضافه شدن درس جغرافیای تاریخی ایران با ذكر دلایل منطقی مطرح شده است. همچنین آسیبهای جدی پژوهشهای ادبی و حتی ارتباطگیری سست دانشجویان با متون ادبی به علت ضعف آنان در این زمینه مورد بررسی قرار گرفته است.
واژه¬های کلیدی: رشتة زبان و ادبیات فارسی، جغرافیای تاریخی، بازنگری در درسها.


نقش و جایگاه ادبیات معاصر ایران و جهان در برنامه ریزی درسی رشتة زبان و ادبیات فارسی

دكتر عباسعلی سرگزی
استاد دانشگاه آزاد و مراكز تربیت معلم مشهد

درست است كه عمر ادبیات معاصر فارسی هشتاد و پنج سال بیش نیست و اگر ادبیات عصر مشروطه را هم بدان بیفزاییم به صدو چند سال می¬رسد اما همین یك قرن شعر و نثر فارسی تحولات و فراز و نشیبهای بسیاری را تجربه كرده و از جهات مختلف سیـاس*ـی، اجتمـاعی، تاریخی و ادبـی درخور تأمل است. لذا این امـر اقتضا می¬كند تا با ادب معاصر بیشتر آشنایی داشته باشیم، به ویژه نسل جوان كه هنوز در آغاز راه پژوهشهای علمی و ادبی هستند و باید به ادبیات نو نگاهی نو داشته باشند.
این ضرورت برای دانشجویان رشتة زبان و ادبیات فارسی بیشتر از سایر پژوهندگان احساس می¬شود. چراكه این نسـل در آینده¬ای نه چندان دور معلمین و استادان زبان و ادب فارسی خواهند شد و اگر فقط به ادبیات سنتی بپردازند از قافلة پیشرفت و تحول عقب خواهند ماند، آن هم در عصری كه در هر شاخه از علوم شاهد تحولات جدیدی هستیم و ادبیات هم از این قاعده مستثنی نیست. البتـه ذكر این نكتـه لازم است كه منظـور از توجـه به ادبیـات نو، بی¬توجهی به ادبیات كهن ایران زمین نیست.
در این مقاله سعی بر آن است راه¬¬كارهایی در خصوص بهبود برنامة درسی رشتة زبان و ادبیات فارسی در زمینة ادبیات معاصر فارسی و ادبیات جهان ارائه شود. به این منظور در دو قسمت جداگانه این راه¬كارها ارائه شده است.
واژه¬های کلیدی: ادبیات، جهان، سنتی، شعر، فارسی، كهن، معاصر، نثر، نو

بازنگری در محتوای درس مرجعشناسی و روشتحقیق

دکتر احمد رضی
عضو هیئت علمی دانشگاه گیلان
امروزه روششناسی جایگاه ویژهای در علوم مختلف دارد زیرا انتخاب روش درست در تحقیقات علمی میتواند پژوهشگر را سریعتر، دقیقتر، آسانتر و ارزانتر به نتیجه برساند و موجب پیشرفت و نوآوری در رشتههای علمی شود.
در برنامهریزی درسی رشتة زبان و ادبیات فارسی دو واحد درسی با عنوان «مرجعشناسی و روشتحقیق» در مقطع كارشناسی و همچنین درس اختیاریِ سمینار، در مقطع كارشناسیارشد پیشبینی شده است تا دانشجویان با شیوههای گوناگون پژوهشهای ادبی آشنا شوند. محتوای درس مرجعشناسی و روشتحقیق به گواهی كتابهایی كه برای تدریس آن منتشر شدهاند تنها به مرجعشناسی از نوع منابع چاپی اختصاص یافته و در آنها به مباحث اصلی روشتحقیق، ویژة مطالعات ادبی چندان توجهی نشده است.
این مقاله بر آن است تا با مرور گونههای متفاوت و متنوع پژوهشی در حوزة زبان و ادبیات فارسی بر لزوم تجدیدنظر در محتوای این درس تأكید ورزد و با تشریح شرایط و زمینههای جدید در عرصة تحقیقات علمی و فناوری پژوهشی سرفصلهای جدیدی را برای آن تعریف كند.
در این نوشتار پیشنهاد میشود كه اولاً در كنار مرجعشناسیِ متون چاپی، مرجعشناسی الكترونیكی نیز تدریس شود تا دانشجویان این رشته بتوانند مثل دانشجویان سایر رشتهها از امكانات وسیعی كه اینترنت در اختیار آنان قرار میدهد بهسهولت استفاده كنند و به طیف گستردهای از منابع به صورت آسان و ارزان دسترسی پیدا كنند. ثانیاً پیشنهاد میشود تا مبانی روششناسیِ پژوهشی در سرفصلها گنجانده شود؛ ازجمله مباحثی مانند مسئلهمحوری در تحقیقات ادبی، شیوههای مسئلهیابی در پژوهشهای ادبی، شیوة حل مسئلة ادبی، شیوة مدیریت و اجرای تحقیقات ادبی، شیوة عرضة تحقیقات ادبی، شیوة ارزیابی تحقیقات ادبی و...
واژه¬های كلیدی: روش تحقیق، مسئلة تحقیق، مرجعشناسی، پژوهش ادبی، منابع الكترونیكی


آسیب شناسی رشته زبان و ادبیات فارسی با نگرشی
بر دستاوردهای تربیتی

دکتر حمیدرضا سلیمانیان
استادیار زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تربت حیدریه

دنیای امروز، دنیای دگرگونیهای سریع، پردامنه و دائمی است و معنای اصلی زیستن در آن، پذیرش اهمیت شتاب و قدرت اطلاعات و دانش و فراهم ساختن زمینه دسترسی آسان، فراگیر و به هنگام آحاد جامعه به منابع دانایی و توانایی است.
پهنة تجلی این نیاز بیش از هر جا، حوزه آموزش و یادگیری است. ایجاد زیر ساختها و تدارک امکانات برای نوسازی روندها و شیوههای آموزشی و توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش نقطه آغازین این عزم است.
کارشناسان و کارآگاهان امر تعلیم و تربیت به خوبی واقفند که آسیبهایی نظام تعلیم و تربیت را تهدید میکند. این آسیبها آموزش و پرورش کشور ما را با مشکلات عدیدهای روبرو کردهاند، لذا شناخت آنها امری ضروری است.
«رشتة زبان و ادبیات فارسی» نیز به عنوان رشتهای آموزشی در مراکز آموزش¬عالی نیازمند چنین بازنگریهایی است. در این نوشتار برخی معیارهای جهانی چون پرورش مهارتهای فکری و انتقادی، یادگیری معنادار و ارتباط میان زندگی اجتماعی با محتوای درسی را در رشتة زبان و ادبیات فارسی بررسی کردهایم. و در جهت نوسازی و بهبود روند آموزش در این رشته پارهای آفات و نقصانها را نیز یادآور شدهایم.
مقدمه :
زیباییهای منظرة ادب و هنر ایرانی تا آنجاست که نه تنها ایرانیان بلکه در سراسر دنیا هر کس بر این منظره، چشم و نظری داشته باشد، تا همیشه خیره خواهد ماند و چشم برگرفتن از این منظره کار آسان و خردی نیست. اما همین زیبایی دلربا و جمال خیره¬کننده، پارهای آفات و نقصانها را هم در دل خود پرورده است. این امر در تمامی زمینههای دیگر دانش بشری هم بیسابقه نیست و اصلی کلی به حساب میآید؛ به گونهای که زیباترین و بهترین پدیدهها ممکن است در مسیر تاریخی و اجتماعی و در دست آدمیان آفاتی بر آنها عارض شود.
ادبیات یا هر علم و آگاهی دیگری هم از این اصل مستثنی نیست. گرچه برخی از این عوارض و آفات متعلق به ذات ادبیات نیست اما وقتی ادبیات و موضوعات ادبی در معرض و جایگاه بازشناسی، معرفی و تعلیم قرار میگیرد و به دست برخی آدمیان گرفتار میشود نه از روی غرض بلکه ناخواسته و از سر ناآگاهی غبار محدودیتهایی هم بر سر و چهره آن مینشیند و به نحو اجتناب ناپذیری واجد پارهای از کمبودها، تراشیدگیها و خدشهها و رخنهها میشود.

کاربرد روشهای فراگیری همیارانه در رشتة زبان و ادبیات فارسی

زینب صابرپور
دانشجوی دکتری ادبیات فارسی دانشگاه مشهد

بهبود و ارتقاء آموزش ادبیات فارسی در دانشگاه¬ها، در دو سطح میتواند صورت گیرد :
نخست تغیر مواد آموزشی و دیگر تغییر روشهای آموزشی، مقالة حاضر بر آن است تا در همین سطح دوم یعنی بهبود روشهای آموزش، راهکار ارائه نماید. به این منظور، ابتدا روشهای جدید آموزش گروهی و فراگیری همیارانه (Synergistic Methods) معرفی شده و سپس تبیین شده است که استفاده از این روشها علاوه بر آن که راه را بر یادگیری جعلی و حفظ کردن صرف مطالب درسی میبندد، توانایی دانشجویان را در تجزیه و تحلیل متون ادبی نیز بالا میبرد. در این جا به طور خاص واحدهای درسی مربوط به فنون ادبی (دستور، آیین نگارش، بدیع، معانی و بیان، عروض و قافیه، سبک¬شناسی و نقدادبی) مورد نظر بوده است. در این روش، دانشجویان ضمن مطالعة منابع لازم، در هر جلسه دانستههای خود را آزمون میکنند و سپس به صورت گروهی در مورد پاسخهای خود قضاوت نموده و برداشتهای یکدیگر را از موضوع مورد بحث نقد میکنند. همچنین در جلسات مختلف متون گوناگون براساس روشهای آموزش داده شده مورد بررسی قرار میگیرند. ایجاد فضای رقابتی، مشارکت دادن فعال دانشجویان در امر آموزش، پرورش خلاقیت و توانایی انتقاد و کاربردی کردن مواد درسی از ویژگیهای این روش تدریس است.

مهم¬ترین ضرورتها در آموزش و پژوهش پیشرفتة زبان و ادب فارسی
دكترمحمود صادق زاده
استادیار دانشگاه آزاد اسلامی یزد
شیوه¬های كنونی آموزش زبان و ادب فارسی ما در سطوح مقدماتی و آموزش عالی، چنان¬كه باید و شاید به هدفهای متعالی خود دست نمی¬یابد و با مسایل و مشكلات بسیاری روبه¬رو است. به¬رغم بعضی كوششها و دگرگونیها در نظام آموزشی و كتابهای درسی و شیوه¬های تدریس، هنوز هم ضرورت برنامه¬ریزی جدید و تحول در ساختار آموزشی كاملاً احساس می¬شود.
در این نوشتار با توجه به دیدگاه¬های صاحب¬نظران و استادان و تجربیات نگارنده كوشش می¬شود تا مهم¬ترین عوامل مؤثر (بایدها) در تحول نظام پیشرفتة زبان و ادب فارسی بررسی و سپس برای دستیابی به اهداف یاد شده، پیشنهادهای عملی مطرح شود. نظام آموزشی زبان و ادب فارسی، باید به تقویت حواس ظاهری، نیروی حافظه و تخیل، روحیة كنجكاوی و پرسشگری، خلاقیت و درك زیباییها و مغز آثار ادبی بپردازد و دانش¬آموزان و دانشجویان را با ارزشهای اصیل انسانی آشنا كند و مهارتهای چهارگانة زبانی، شیوههای پژوهش و پرورش معانی و تفكر منطقی را متناسب با تحولات علمی، فرهنگی و اقتصادی روز به آنان بیاموزد. بدین منظور راه حلهای زیر پیشنهاد می¬شود :
1. ایجاد گرایشها و رشته¬های تخصصی در زمینة زبان و ادب فارسی در مقاطع كارشناسی و كارشناسی ارشد و دكتری ... .
2. تهیة كتابهای جدید درسی در زمینة آموزشی و نگارشی، مطابق با ضرورت زمان و علاقة مخاطبان.
3. شروع كردن آموزش زبان و ادب فارسی با نثر و شعر معاصر و سپس متون كهن.
4. توجه بسیار ویژه به روشهای خواندن و درك و فهم مضامین و مغز آثار ادبی، فن بیان و سخنـوری، مناظره و گفتگو، قصه¬خوانی، روزنامه¬نگاری، گزارش و مقاله¬نویسی و مطالعة شاهكارهای ادبی، اساطیری و متون حماسی و عرفانی.
5. برگزاری كلاسهای نگارشی و نویسندگی به صورت كارگاهی و... .
واژه¬های كلیدی: آموزشِ زبان و ادب فارسی، ضرورتها و عوامل مؤثر، مهارتهای زبانی وپژوهشی، گرایشهای جدید زبان و ادب فارسی، ویژگی كتابهای درسی

راهکارهایی در بازنگری و تغییر یا اصلاح دروس مقطع کارشناسی در رشتة زبان و ادبیات فارسی

دکترمحمد رضا صالحی مازندرانی
دکتر منوچهر تشکری
اعضای هیأت علمی دانشگاه شهید چمران اهواز

وجود پیشرفتها و تحولات گوناگون علمی و فرهنگی در سطح جامعه از یک سو و به¬وجود آمدن نیازها و نگرشهای جدید نسبت به مقولههای علمی و ادبی از سوی دیگر، موضوع بازنگری را برای تغییر یا تکمیل شیوه¬ها و شاخصهای آموزشی درمقاطع گوناگون ایجاب میکند. بدیهی است اگر این بازنگری به ¬صورت هماهنگ و مرتبط با هم در سطوح مختلف آموزشی و نیز با جامع¬نگری متخصصانه صورت نگیرد، آشفتگیهایی را به همراه خواهد داشت که چه بسا دستاوردهای مثبت این ضرورت علمی در برابر پی¬آمدهای منفی آن بی¬مقدار و گاه بی¬اثر جلوه نماید.
بنابراین، وجود یک جایگاه مرکزی علمی و تخصصی کارآمد برای امر خطیر بازنگری در سطح وزارت علوم، تحقیقات و فناوری برای درسهای رشته¬های گوناگون دانشگاهی، مرکب از برجسته¬ترین و مجرب¬ترین برنامه¬ریزان درسی از تمام گروه¬های فعال آموزشی هر رشته در سراسر کشور، به یقین در تدوین یک بر نامة اصولی و متناسب با نیازهای زمان توفیق بیشتری خواهد یافت.
موضوع دیگر در این ارتباط، واگذاری بازنگری درسهای هر رشته به گروه¬های آموزشی دانشگاه¬هاست که در سالهای اخیر از سوی وزارت¬خانه صورت گرفته است. هر چند این امر در وهلة نخست به سبب نگرش به ظرفیت علمی گروه¬ها و مسؤلیت¬بخشی به آنها کاری لازم و منطقی به نظر می¬رسد، لیکن به دلایلی از قبیل ناهم¬گونی، تشتت در ایجاد گرایشها و نگرش خاص به نوع درسها و سرفصلها مشکلاتی را در ادامه تحصیل، مهمانی و انتقال دانشجویان ایجاد می¬کند و ازسوی دیگر موجب فراهم آمدن فاصلة بیشتر در ارائة درسها و خدمات آموزشی در گروه¬های دانشگاهی کشور می¬شود.
این مقاله بر لزوم بازنگری دوره¬ای و نیز ضرورت وجود یک مرکز عامل و کارآمد در وزارت¬خانة متبوع برای این کار و هم¬چنین ارائة راهکارهای پیشنهادی مناسب همراه با نقد و بررسی برنامة پیشین رشتة زبان و ادبیـات فارسی تأکیـد می¬کنـد. همچنین محورهـای تعیین¬کننده¬ای را بر اساس نیازهای علمی، اجتماعی و فرهنگی امروز در بازنگری برنامة دورة کارشناسی این رشته مشخص می¬نماید و در پایان مراحلی را در انجـام دادن یک بازنگـری متمرکز که تا حد امکـان جنبه¬های مهم و تعیین¬کننده در آن لحاظ شده باشد، در معرض نقد و بررسی اهل نظر قرار می¬دهد.

بررسی متغیرهای مرتبط با انگیزش تحصیلی دانشجویان رشتة زبان و ادبیات فارسی

دکتر بیژن ظهیری ناو
سوران رجبی

هدف اصلی پژوهش حاضر شناسایی متغیرهای مرتبط با کاهش انگیزة تحصیلی دانشجویان رشتة زبان و ادبیات فارسی بود. نمونة آماری تحقیق شامل 312 نفر از دانشجویان رشتة زبان و ادبیات فارسی دانشگاه محقق اردبیلی، دانشکدة پردیس و دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردبیل در سال تحصیلی 86-1385 بودند که به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند. روش پژوهش همبستگی بوده و برای جمع¬آوری داده¬ها از پرسشنامة محقق ساخته، آزمون انگیزه پیشرفت تحصیلی، پرسشنامة سلامت روانی، پرسشنامة عزت نفس روزنبرگ، امیدواری، مقیاس حمایت اجتماعی، و پرسشنامه استرسورهای دانشجویی استفاده شده است. نتایج مطالعه نشان داد که 134 نفر (9/42 درصد) از دانشجویان دارای انگیزة تحصیلی پایین می¬باشند. همچنین نتایج تحلیل ممیز نشان داد که در بین متغیرهای موجود در پژوهش، تنها متغیرهای وارد شده درمعادله یعنی استرسورهای دانشجویی (78/0)، عزت نفس (64/0-)، امیدواری (51/0-)، بومی بودن (43/0)، تعداد افراد خانواده (40/0)، سلامت روانی (38/0)، تحصیلات مادر (33/0)، و تأهل (24/0-) می توانند عضویت در گروه دانشجویان باانگیزه و بی¬انگیزه را به بهترین نحو پیش¬بینی کنند و سایر متغیرها قادر به پیش¬بینی عضویت گروهی نیستند. در مطالعة فوق میزان استرسورهای دانشجویی (یعنی عدم دسترسی به منابع علمی و جدید، مواد درسی، مشکلات تحصیلی و مسائل مربوط به خوابگاه و سلف سرویس) بالاترین نقش را در پیش¬بینی انگیزة تحصیلی دانشجویان رشتة زبان و ادبیات فارسی نشان میداد و نقش بقیه متغیرها کمتر بود.
واژه¬های کلیـدی: انگیزة تحصیـلی، عملکـرد تحصیـلی، برنامه¬ریزی درسی، زبان و ادبیات فارسی، دانشجویان

آموزش دستور زبان فارسی، نگرشها و روشها در آیینة نقد تألیفی

پروانه طاهری موسوی
مدرس مرکز تربیت معلم شهید رجایی تربت حیدریه

جستاری در ضرورت طرح مباحث تخصصی جدید از جمله نظریات و مکاتب ادبی نوین و... در رشتة زبان و ادبیات فارسی با رویکرد به بند الف در فراخوان مقاله با عنوان: آشنایی با برنامه¬ریزی آموزشی رشتة زبان و ادبیات فارسی و ضرورت بازنگری و تحول آن
نکات زیر دربارة آموزش و آموختن زبان فارسی به دانشجویان و دانش¬پژوهان مورد ارزیابی می¬باشد:
1. پرداختن به زبان فارسی با تکیه بر نگرش روساخت (نگاه به ساختار و نگرش شکل¬گرایان)
2. پرداختن به زبان فارسی با تکیه بر نگرش ژرف ساخت (اصالت به معنا)
3. پرداختن به مواردی در آموزش که رفع ابهام نمی¬کند یا بیشتر ایجاد ابهام می¬کند.
4. تعریف غیر جامع و غیر مانع دربارة اصطلاحات و مفاهیم زبان فارسی
5. تعارض بین دیدگاه¬های مختلف ادبی– زبانی
6. مثالهایی که منجر به حل مسئله یا تفهیم بیشتر فرضیه¬های زبانی نمیشود.
7. پرداختن به نکاتی که در امر آموزش روان و گویا نیستند.
8. پرداختن به نکاتی که نقیض خود هستند.
9. نحوة نام¬گذاری اصطلاحات، تعاریف و مفاهیم که گاه منجر به عدم تناسب وجه تسمیه یا مسما میشود.
بدون تردید هر کدام از موارد فوق می¬تواند موضوع بررسی آموزش دستور زبان فارسی، سرفصلهای آموزشی و روشهای آموزشی گردد اما پرداختن به همة این مطالب از حوصلة مقاله خارج می¬باشد.
این مقاله یکی از بنیادی¬ترین بحثها که «نگرش ژرف¬ساختی یا معنایی (کلاسیک) و نگرش ساختارگرایی و شکل¬گرایی فرمالیستی» می¬باشد را به نقد می¬نشیند و تأثیر آنها را در ارائة فرضیه¬های دستور زبانی – ادبی و نحوة آموزش به عنوان یکی از مدخلهای بررسی دستورزبان فارسی مطرح می¬سازد.
در پایان مقایسة مختصری بین سه دیدگاه زبانی ساختارگرا (فرمالیستی)، ژرف¬ساختی (کلاسیک) و گشتاری انجام می¬دهد و به شرح قاعده¬های زایا در زبان شامل: نحوی، آوایی، معنایی و عملی میپردازد. حاشیة احتیاطی یا حشو (Redundancy) را در سطوح واحدهای زنجیرهای زبان از واج تا جمله بررسی می¬کند و حشو در سطح واحدهای زبرزنجیری را نیز مورد بررسی قرار می¬دهد. رابطة گروه¬های اسمی و ترکیبها را از نظر محور همنشینی و محور جانشینی بررسی لفظی و معنایی می¬نماید، تا گواهی بر درستی یا نادرستی این ادعا با این پیش فرض باشد که نقد و نگاهی تألیفی از سه رویکرد بالا در امر آموزش راهگشاست.
واژه¬های کلیدی: شکلگرایان، معناگرایان، دستورزبان گشتاری، نقد التقاطی یا تألیفی (Ecletic)، مصداقها و نمونههای زبانی، نظام قاعدههای زایا شامل: نحوی (component)، آوایی (syntactic) و معنایی (phonological component)؛ حاشیة احتیاطی یا حشو در سطوح مختلف بیان، واحدهای زنجیرهای و زبرزنجیره¬ای، محور جانشینی و محور همنشینی در گروه¬های اسمی.

مطالعة ادبیات از دیدگاه زبان شناسی و تأثیر آن
در آموزش زبان فارسی
ملیحه عشقوی
کارشناسی ارشد آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان
دانشگاه علامه طباطبایی
توجه به ارتباط متقابل ادبیات و زبان¬شناسی موجب پیشرفت در اصول آموزش زبان می¬گردد. برای آموزش ادبیات ابتدا آموزش زبان در اولویت است. مقالة حاضر سعی بر آن دارد تا با در نظر داشتن رابطة مستقیم ادبیات و زبان¬شناسی از منظر مختلف به بررسی ارتبـاط این دو بپـردازد. در ابتـدا به پیشینة مطالعات گـروهی از زبان¬شناسان غربی و ایرانی اشاره میگردد، سپس به بررسی ادبیات از دیدگاه زبان¬شناختی می¬پردازیم، مطالعه شعر از منظر زبان¬شناختی از دیگر مباحث مطرح در این مقاله است. ادبیات به عنوان بخشی از فرهنگ و ارتباط آن با زبان به عنوان امری غیرقابل انکار در آموزش زبان از دیگر مسائل مورد بررسی است.
واژه¬های کلیدی: ادبیات، زبان¬شناسی، شعر، فرهنگ

ادبیات و جایگاه آن در مراکز آموزشی
نگرشی منتقدانه به ادبیات و جایگاه آن در آموزشگاهها و دانشگاهها
(با رویکرد برنامه¬ریزی و اشارهای کوتاه به جایگاه گذشتة آن در غرب)
دکتر حمیدرضا قانونی
استادیار رشتة ادبیات فارسی
دکتر علی محمد کاسب
مدرس روانشناسی دانشگاه پیام نور نجف آباد
توسعة بخش آموزش عالی همواره یکی از مسایل مهم و قابل توجه کشورها و دولتهای در حال رشد بوده است؛ در این توسعه عوامل و انگیزههای فراوانی وجود دارد که میتواند مورد بحث و بررسی قرار گیرد. این یک حقیقت است که توسعه و گسترش بخشهای آموزش در تمام کشورهای مذکور باید هدف¬مند، جهت¬دار و تعریف شده باشد تا از امکانات موجود در هر کشور در زمینههای علمی و پژوهشی به منظور رسیدن به مقاصد و اهداف بلند مدت بهرهگیری شود.
با استفاده از اصول برنامه¬ریزی آموزشی و درسی میتوان فرایند ایجاد رشتههای جدید را نه تنها تسریع، بلکه هدف¬مند و سازنده کرد اما پیش از آن باید ویژگی این رشتهها، هم چون چرایی، فلسفة وجودی و اهداف کلی و جزیی آنها مورد شناخت و بررسی قرار گیرد تا ضمن برطرف کردن نقصها و عیبهای موجود در این رشتهها، زمینة تعالی و پویایی آنها را نیز حاصل کرد؛ آن¬گاه میتوان به رشتههای ایجاد شدة دیگر و البته ایجاد رشتههای دیگر پرداخت.
با این توصیف دو سؤال اساسی کنونی این است که:
1. آیا به راستی رشتههای ایجاد شده به ویژه در زمینة علوم انسانی – عموماً و رشتة ادبیات فارسی خصوصاً- پاسخگوی نیازهایی هست که با ایجاد آن رشته، نیازهای معطوف به آن در جامعه بر طرف شود؟
2. دیگر این که آیا درسهای ارایه شده در هر رشته توانسته است پاسخگوی نیازهای آن رشته و دانشجویان آن باشد؟
در این مقاله میکوشیم ضمن پاسخ به این پرسشها نگرشی انتقادی به رشتة ادبیات کنونی و شیوههای پرورش کارشناسان این رشته در دانشگاهها داشته باشیم.
واژه¬های کلیـدی: ادبیـات، دانشگـاه، بایـدها و نبایـدها، برنامه¬ریزی، علوم انسانی

ضرورت ایجاد گرایش آفرینشهای ادبی در رشتة زبان و ادبیات فارسی

دكتر ابوا لقاسم قوام
استادیار زبان و ادبیات فارسی
دانشگاه فردوسی مشهد
از آغاز تأسیس رشتـة زبـان و ادبیـات فارسی در ایـران جهت¬گیریِ برنامه¬ریزی درسی این رشته به گونه¬ای نبوده است كه به دانشجویان در جهت آفرینش ادبی، آموزشی خاص داده شود تا مهارت و توانایی آفرینش ادبی در آنان ایجاد شود و اگر دانش¬آموختگان رشتة زبان و ادبیات فارسی در تولیدات ادبی نقش داشته¬اند، حاصل آموزشهای مستقیم دانشگاهی آنان نبوده است. جریان بالندة آفرینش ادبی به عنوان یك ضرورت اجتماعی و فرهنگی، بدون آنكه مستقیماً از آموزش دانشگاهی بهره بـرده باشد، به حیات خود ادامه داده است.
درصورتی¬که جهت¬گیری برنامه¬یزی درسی رشتة زبان و ادبیات فارسی به گونه¬ای بود كه در آفرینش ادبی نقش می¬داشت، بدیهی است كه این جریان می¬توانست بالندگی و پویایی بیشتری داشته باشد و نقش دانش¬آموختگان این رشته در تولیدات ادبی آن بسیار بیشتر از وضع حاضر بود. فقدان گرایش آفرینشهای ادبی در رشتة زبان و ادبیات فارسی، بخش گسترده¬ای از سهم دانش¬آموختگان این رشته را در تولیدات ادبی به تحصیل¬كردگان رشته¬های دیگر و غیر دانشگاهیان محول كرده است و از میزان كاربردی بودن این رشته به مقدار بسیار فراوانی كاسته. به نظر می¬رسد تأسیس گرایش آفرینشهای ادبی در رشتة زبان و ادبیات فارسی گام مؤثری در ایجاد نقش برای دانش¬آموختگان این رشته در تولیدات ادبی و كاربردی كردن این رشته خواهد بود.
واژه¬های کلیدی : آفرینش ادبی، رشته ی زبان وادبیات فارسی، كاربردی كردن

گسترش زبان فارسی در پاکستان در پیوند با مردم
دکتر سید محمد قمر مهدی
دانش¬آموختة دکتری زبان و ادبیات فارسی از دانشگاه تهران
با توجه به سابقة هزار سالة زبان و ادب فارسی در ایالتهای چهارگانة پاکستان، فرهنگ اسلامی ایرانی در این دیار با فرهنگ بومی مردم عجین شده است. تسلط فرهنگی و نظامی انگلیس نتوانسته است طی دو قرن، گسستی میان ادبیات فارسی که قسمت اعظم آن ملهم از قرآن و تعالیم اسلامی عرفانی است و مردم این سرزمین ایجاد بکند. از این منظر، مهم آن است که برنامه¬ریزی توسعة ادب فارسی در کشورهایی که روزی مهد آن بوده¬اند، متفاوت¬ از سرزمینهایی باشد که روابط تنگاتنگی با ایران در طول تاریخ نداشته¬اند. پاکستان کشوری است که گسترش زبان فارسی در آن منطقه بازیافت آثار گرانبها یا نشانه¬های هویت ملی خویش است که در پی باد و باران و چرخش روزگاران زیر آوار رفته است.
در این مرحله پیشنهاد می¬شود که داوطلبان فعالیتهای فرهنگی در زمینة زبان و ادبیات فارسی را باید از متن جامعة پاکستانی بیرون کشید و سپس در کلیة حوزه¬های علوم انسانی گسترش داد. بی¬تردید در این زمینة علمی، آثار پژوهشی به زبان فارسی به حدی با کیفیت و پرمحتواست که جهت تحقیقات عمیق¬تر، توجه همة دانشمندان این کشور را به خود معطوف خواهد داشت. شاعران زبان اردو وزبانهای محلی پاکستان، بازرگانان، عارفان و صوفیان، دانشجویان علوم انسانی در دانشگاه¬ها، کلیة مدارس دینی، همة فعالان مطالعات تطبیقی و همچنین همة کسانی که در متن جامعة پاکستان خواستار بازگشت به خویشتن هستند و در این دوران ایجاد تعادل در سنت و تجدد به دین و عرفان و ادب روی می¬آورند، سردمداران زبان و ادبیات جدید و قدیم فارسی خواهند شد.
این روند گسترش فارسی که درواقع با دیدگاهی نوین ارائه می¬شود به زودی بخش اعظم مردم ایالتهای این کشور را به فارسی آموختگان مبدل خواهد ساخت.
در مرحلة نخست، برنامه¬ریزی و دریافت داده¬های داوطلبان این امر بسیار هنروری به نظر می¬آید.
واژه¬های کلیدی: پاکستان، عرفان شبه قاره، زبان فارسی، مطالعات تطبیقی، سنت و تجدد، مردم

انطباق واحد های درسی رشتة زبان و ادبیات فارسی با نیازهای جامعه و آیندة شغلی دانش¬آموختگان این رشته
اعظم محبی
فاطمه کرامتی

این مقاله تحت عنوان میزان انطباق واحدهای درسی رشتة زبان و ادبیات فارسی با نیازهای جامعه و آیندة شغلی دانش¬آموختگان این رشته است و به طرح مباحث و تحلیل موارد ذیل خواهد پرداخت :
1. اهمیت ادبیات در روزگار گذشته و علت کم¬کاری در حوزة امروز ادبیات:
پیشینة زبان فارسی و ادبیات آن از دیرباز مورد توجه همگان بوده و افتخار امروز ما گذشتة پربار و درخشانی است که چون میراثی در اختیار ما قرار داده شده ولی به دلایل مختلف از جمله نادیده انگاشتن نقاط قوت ادبیات عصر حاضر، مورد کم لطفی واقع شده است.
2. فضای کنونی جامعه و درصد تضمین آیندة شغلی دانشجویان :
در شرایط فعلی از رشته¬های فنی و مهندسی و نیز پزشکی استقبال چشمگیری می¬شود و به گونه¬ای محصلان را به آن سمت و سو سوق می¬دهد اما در رشتة ادبیات فارسی چون مدرک تحصیلی دانش¬آموختگان تضمینی برای آیندة شغلی آنها نمی¬آورد، علوم ادبی هم کم¬کم رو به تضعیف و زوال می¬گذارد و این امر به عنوان یکی از معضلات جدید مورد بررسی قرار می¬گیرد.
3. لزوم آماده¬سازی جامعه برای ورود دانش¬آموختگان این رشته :
دانشجویان ما در دانشگاه حدود 140 واحد درسی را طی 7 الی 8 ترم می¬گذرانند و در این مدت مسئولان فکر می¬کنند مشکل بیکاری را حل نموده¬اند در حالی¬ که فقط حل آن را مدتی عقب انداخته¬اند.
4. لزوم انطباق واحدهای درسی با نیازهای جامعه و آیندة شغلی و اهمیت این انطباق در رشتة زبان و ادبیات فارسی :
در هر رشته¬ای انطباق با نیاز جامعه، حرف اول را می¬زند اما این نیاز در رشتة ادبیات فارسی آشکارتر و ملموس¬تر است.
5. نظرسنجی از دانشجویان دوره¬های کارشناسی و کارشناسی ارشد و دکتری دانشگاه سمنان: در این نظرسنجی سعی شده با جمع¬بندی نظرات دانشجویان تمام دوره¬ها در این دانشکده به نتیجه¬ای مورد قبول و علمی برسیم و از این طریق راهی را پیش روی دیگر مراکز علمی پژوهشی قرار دهیم.


« ضرورت بازنگریِ درسهای رشتة زبان و ادبیات فارسی و حركت به سوی تخصص و گرایش »
دكتر جواد مرتضایی
دانشگاه فردوسی
چكیده مقالة :
بیش از دو دهه از تصویب سرفصل درسهای رشتة زبان و ادبیات فارسی توسط شورای عالی انقلاب فرهنگی می¬گذرد و تقریباً عین این درسها در دانشگاه¬های ما تدریس می¬گردد. اگرچه بیشتر این سرفصلها مناسب و بایستة این رشته می¬باشد اما با توجه به تغییر و تحولاتی که در این فاصلة زمانی در همة زمینه¬ها و نیز در حوزة زبان و ادبیات صورت گرفته، تجدیدنظر در این درسها امری ضروری و لازم است و تأخیر در این امر بیش از این شایسته نیست. متأسفانه دانش¬آموختگان رشتة زبان و ادبیات فارسی، حتی در دوره¬های تحصیلات تكمیلی، با بسیاری از پدیده¬ها و مقولات و اتفاقات زبانی و ادبیِ نیم قرن معاصر در ایران و یك قرن اخیر، بلكه بیشتر در جهان یا آشنا نیستند و یا آشنایی مختصر و گاه ناقص و نادرست دارند. در این مقاله برآنیم تا ضرورت بازنگری در سرفصل درسهای رشتة زبان و ادبیات فارسی در دوره¬های كارشناسی و تحصیلات تكمیلی، گرایشی و تخصصی¬شدن تحصیلات در دوره¬های كارشناسی ارشد و دكتری را به اجمال بررسی نماییم.
واژه¬های كلیدی : زبان و ادبیات فارسی، درسها، كارشناسی، تحصیلات تكمیلی، تخصص، گرایش


« تأملی در سرفصل های رشتة زبان فارسی و ایرانشناسی در دانشگاههای جهان »

دکتر غلامرضا مستعلی پارسا
عضو هیأت علمی دانشکده ادبیات دانشگاه علامه طباطبائی
علیرضا پورمحمد
مدرس زبان و ادبیات فارسی در دانشگاه صوفیه بلغارستان

رشتة زبان و ادبیات فارسی و ایران شناسی هم اکنون در چندین دانشگاه معتبر جهان دایر است. پیشینة این رشته ها در برخی از دانشگاهها به بیش از یک قرن میرسد. با نگاهی به سرفصل دروس این رشتهها در مییابیم که دروس ارائه شده در دانشگاههای خارج از کشور تفاوت کلی با سرفصل دروس دانشگاههای داخل کشور دارد.
در این مقاله برآنیم تا با مقایسهای تحلیلی بین سرفصلهای درسی چند دانشگاه معتبر از جمله : دانشگاه سوربن فرانسه، لیدن هلند، سنت کلیمنت بلغارستان و... و سرفصلهای درسی این رشتهها در ایران به بررسی وجوه مشابهت و مغایرت این مواد درسی در داخل و خارج از ایران بپردازیم و در پایان با تکیه بر نیازهای اساسی رشتة زبان و ادبیات فارسی راه حلی عملی جهت انتخاب سرفصلهای مناسب برای رشتة زبان و ادبیات فارسی در ایران ارائه دهیم.
کلید واژه : 1- سرفصل 2- مواد درسی 3- ایران شناسی 4- زبان و ادبیات فارسی


كاربردی كردن زبان و ادبیات فارسی با دو رویكرد فرهنگی و اجتماعی
علیرضا مؤذنی
كارشناس ارشد زبان و ادبیات فارسی
دانشگاه پیام نور مركز گناباد
چكیده مقاله :
به زبان و ادبیات فارسی با وجود داشتن پشتوانه و زیرساختهای بسیار عالی ادبی و منابع بسیار غنی، آنگونه كه باید و شاید پرداخته نشده است. برای برنامهریزان و سیاستگذاران علمی، ادبی و فرهنگی كشور، بازنگری با تأكید بر كاربردی كردنِ زبان و ادبیات فارسی، به منظور استفادة بهینه از منابع غنی ادبی با نگاهی دو سویه ضروری به نظر میرسد :
1. كاربردی كردن در بعد فرهنگی با تأكید بر الگوهای فرهنگی اصیل متون ادبی:
با توجه به غنای فرهنگی منابع ادبی، ارائة آن به جامعه و نسل حاضر و آینده با نگاهی نو و هدفمند برای تحول چشمگیر در عرصههای فرهنگی كشور و حفظ آن از آسیبهای تهاجم فرهنگی بیگانه امری حیاتی به نظر میرسد آن هم در این عهد كه فرهنگهای مهاجم با برنامهریزی و صرف هزینههای كلان قصد تخریب بنیانهای كهن فرهنگی و اجتماعی ما را دارد.
2. كاربردی كردن ادبیات در بعد شغلی و اجتماعی:
بر برنامهریزان كشور فرض است كه برای تقویت زبان و ادبیات فارسی، در گسترش و تعمیم آن به همة سطوح جامعه راهكارهای اساسی بیاندیشند. برای این منظور فراهم آوردن فرصتهای شغلی برای دانش¬آموختگان رشتة زبان و ادبیات فارسی امری ضروری است تا بدینوسیله بهتر از خدمات ادبی آنان در عرصة اجتماع استفاده شود و خدمات آنان نیز بهتر منشأ اثر گردد. همچنین بر حضور آنان در همة سطوح اجتماع و كاربرد لغات و اصطلاحات صحیح و نگارش درست، شیوههای نظارتی اعمال شود. با این اقدام گامی مؤثر در جهت تحول ادبی اجتماعی نیز برداشته خواهد شد.
واژه¬های كلیدی : رویكرد فرهنگی، رویكرد اجتماعی، جامعة ادبی، ادبیات فارسی.
جایگاه ادبیات در دوره¬های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان
محمد باقر میرزایی حصاریان
دانشگاه بین المللی امام خمینی (ره)
چكیده :
به نظر می¬رسد امروزه ادبیات جایگاه والا و پر ارج سابق خود را در برنامه¬های آموزش زبان دوم یا خارجی، به سبب تحولات و یافتههای جدید علمیِ پس از جنگ جهانی دوم از دست داده باشد. از سوی دیگر تاكنون تلاشهای ارزشمندی برای تبیین علمی جایگاه ادبیات در برنامه¬های آموزش زبانها صورت پذیرفته است. مفهوم ادبیات نیز به دنبال بررسیهای علمی گوناگون، دستخوش تغییرات اساسی شده است. در این نوشته ضمن ارائة تعریفی از ادبیات، به بیان جنبه¬های مثبت آن در آموزش زبان، از دید صاحب¬نظران پرداخته شده است و در پایان نتیجه گرفته شده كه گونة ادبی نظم برای تمام سطوح زبانی، گونة ادبی نثر برای سطوح متوسط به بالا و گونة ادبی شعر برای سطوح پیشرفتة زبان فارسی با رعایت اصول علمی حاكم بر آموزش زبان قابل استفاده است.

بررسی رویكردهای زبانی در پژوهش های رشته زبان و ادبیات فارسی

محمد امین ناصح
دانشگاه بیرجند
چكیده :
از آغاز قرن گذشته در كنار آن دسته از ادیبانی كه ادبیات را از طریق متون ادبی مورد بررسی قرار داده¬اند، گروهی دیگر بـرای بررسـی چگونگی آفرینـشهای ادبـی، از ابـزارهـای زبان¬شناسی نیز مدد گرفته¬اند و روشهایی را در بررسی و تحلیل ادبیات به دست داده¬اند كه دیگر نمی¬تواند نادیده انگاشته شود.
در رشتة پر سابقة زبان و ادبیات فارسی، همان¬گونه كه از نام آن پیداست، در کنار توجه به متون فخیم ادب فارسی و کاویدن آنها، علی¬القاعده می¬بایست به مطالعة جنبه¬های زبان¬شناختی این زبان کهن نیز پرداخته شود تا از این رهگذر، بتوان دانشجویان را با ابزارها و روشهای تحلیل زبان¬شناختی متون ادبی نیز که امروز در ادبیات جهان، امری معمول می¬باشد، آشنا کرد. شاید درک همین واقعیت و ضرورت فراهم¬سازی بسترهای لازم برای آن باعث شده است که در سالهای اخیر، شاهد اصلاحاتی در 3 کتاب درسی زبان و ادبیات فارسی در دورة متوسطه باشیم؛ به نحوی که با استقلال کتاب زبان فارسی از ادبیات فارسی، مجال پرداختن به آموزش جنبه¬های مختلف زبان فارسی به دانش¬آموزان بیشتر فراهم شده است.
این مقاله بر آن است تا ضمن معرفی اجمالی زمینه¬های ارتباط زبان¬شناسی و ادبیات، به سابقة مطالعات زبان¬شناختی ادب فارسی پرداخته، سپس به منظور ارزیابی کمی رویکردهای زبانی در پژوهشهای ادبی¬دانشگاهی، با بررسی همة پایان¬نامه¬های زبان¬شناختی رشتة زبان و ادبیات فارسی در 31 دانشگاه دولتی و آزاد کشور (در فاصله زمانی 1333 تا 1385) و تحلیل آماری و موضوعی آنها، میزان واقعی این تحقیقات را در مراکز آموزشی مشخص کند. با این بررسی می¬توان، جایگاه مطالعات زبانی را در پژوهشهای رشتة زبان و ادبیات فارسی به طور مستند نمایان ساخت تا در برنامه¬ریزیهای آموزشی این رشته مورد توجه قرار گیرد.
واژه¬های کلیدی : زبان فارسی، نقش ادبی زبان، برنامه¬ریزی آموزشی، پایان¬نامه¬های تحصیلی.

زبان فارسی و آموزش قواعد عربی

محمد رضا نجاریان
عضو هیئت علمی دانشگاه یزد

زبان عربی زبان برگزیدة خدا، زبان دین، فرهنگ و ادب ما است. این زبان تحت تأثیر عوامل مذهبی، سیـاس*ـی و اجتماعی بیش از هر زبان دیگر در فارسی تأثیر گذاشته است اما به نظر می¬رسد طرح موضوعات صرفی و نحوی زیر در رشتة زبان و ادبیات فارسی با توجه به زمان اندک در تمرین و تکرار و شیوه سنتی تدریس مصداقی از مثل معروف «هذا جزاء السارقین» و ره به ترکستان بردن است :
اعلان و استثنائات آن، ابدال در امثال «اطّیّر»، احکام پیچیده اسم مصغر، قواعد شاذّ نسبت، موارد وجوب حذف «آن ناصبه»، موارد بیست گانه ابتدا به نکره، شرایط عمل حروف شبیه به لیس، نصب و رفع مشتغل عنه العامل، انواع حال جامد مؤول به مشتق و غیر مؤوّل و صدها مورد دیگر. از سوی دیگر در کتب درسی دانشگاهی اثری از ادب جدید عرب مطابق با مقتضیات زمان به¬خصوص عصر انقلاب اسلامی نیست.
در این مقاله سعی بر این است تا با در نظر گرفتن «ز درس پارسی و تازی احتراز ممکن» تحلیلی پیرامون سرفصلهای واحدهای عربی در مقاطع سه گانة رشتة زبان و ادبیات فارسی و امتحانات پذیرش کارشناسی ارشد و دکتری در این زمینه ارائه گردد.
واژه¬های کلیدی : آموزش زبان، ادبیات فارسی، ادبیات عرب، صرف و نحو عربی

برگرفته از: شورای گسترش زبان فارسی​

​

 

[MILAD_A]

[h=2]رشته ی زبان و ادبیات فارسی[/h][h=2]

آسیب¬شناسی رشتة زبان و ادبیات فارسی بر بنیاد نظریههای جامعه¬شناسی و روان¬شناسی یادگیری
و راهبردهای مقابله با آن
محمد ابراهیم پورنمین
عضو هیئت علمی
دانشگاه آزاد اسلامی واحد آستارا
رشتة زبان و ادبیات فارسی، امروزه به یک آسیب¬شناختی جدی و طرح راهکارهایی برای مقابله با این آسیبها نیازمند است. به خاطر قطع ارتباط با منابع و شیوههای کهن و به دلیل سود جستن از گزیدهها که معمولاً و بی¬تعارف چیزی جز حذف قسمتهای سخت و بحث¬انگیز نیست، به خاطر فقدان آموزشهای لازم برای استفاده از منابعی چون نسخههای خطی، به دلیل بلاتکلیف بودن در امر استفاده از دیدگاههای کلاسیک و یا جدید در حوزه¬هایی چون دستور زبان و نقد ادبی، به سبب حذف واحدهای مربوط به زبانهای کهن و در نتیجه عدم آگاهی از سابقة تاریخی زبان، به علت کم¬حجم و بی¬اثر بودن واحدها و مواد مربوط به شناخت ذهنیت و جهان¬بینی حاکم هم بر آثار کهن و هم بر آثار دورة معاصر و جدید و باز بنا به دلایل بسیار دیگر، دانش¬آموختة رشتة زبان و ادبیات فارسی، صاحب هیچ هنر و مهارت عمدهای نیست؛ نه میتواند نسخه شناس و مصحح آثار کهن باشد و نه نظریه¬پرداز و منتقدی صاحب سبک و امروزین و چون تخصص او، تخصصی گریزناپذیر نیست و اعضای جامعه وجود این تخصص را ضروری و چندان مهم تلقی نمیکنند، متخصصان و دانش¬آموختگان این رشته به تعبیری جامعه¬شناختی، دچار بحران هویت عمیقی میشوند.
در این مقاله میکوشیم ضمن تحلیل آسیبهای بیرونی و اجتماعی این رشته از دیدگاه جامعه¬شناختی و آسیبهای درونی آن از منظر مکاتب روانشناسی یادگیری، به¬ویژه دو نظریة یادگیری گشتالت و یادگیری معنی¬دار آزوبل، راهکارها و طرحهایی راهبردی برای مقابله با این آسیبها ارائه دهیم. طرحهایی که منجر به ایجاد اشتغال برای دانش¬آموختگان این رشته، ضروری و گریز ناپذیرشدن آن، تحولاتی در واحدها و کیفیت تدوین منابع درسی خواهد شد.
واژه¬های کلیدی: رشتة زبان و ادبیات فارسی، مزایای اجتماعی، طرح نظارت ویرایش، گریز



بررسی سرفصلهای درسی رشتة زبان و ادبیات فارسی در كرسیهای خارج از كشور
( از دیدگاه استادان اعزامی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری )
سال ۱۳۸۴ تا كنون

زهرا استاد زاده
فرج اله طالبی اتویی
سرفصلهای درسی رشتة زبان و ادبیات فارسی در كرسیهای این رشته در خارج از كشور بحث مفصلی است كه همواره مورد توجه متولیان امر بوده است.
به¬ منظور رسیدن به هدف ترویج زبان و ادبیات فارسی اقدامهای گوناگونی صورت می¬گیرد. در دبیرخانة ستاد بعد از انتخاب استاد مناسب و طی كردن مراحل مختلف اعزام، در نهایت استاد به كرسی زبان و ادبیات فارسی در یكی از كشورهای متقاضی كه در این نوشته بر اساس منطقه¬بندی جغرافیایی ۳ در نظر گرفته شده¬اند، اعزام میشود. هر منطقة جغرافیایی بنا به دلایل مختلف چون: انگیزه¬های فراگیری زبان فارسی، علل فرهنگی و اجتماعی، مسایل سیـاس*ـی و... نیازمند روش آموزشی خاص و بالطبع منابع آموزشی مناسب با سرفصلهای مرتبط می¬باشد.
در این نوشته طی پرسش نامه¬ای از استادان اعزامی خواسته شده تا اطلاعات مربوط به سرفصلهای درسی دانشگاه محل اعزام خود را به دبیرخانه ارسال كنند. بخشی از سؤالات در نظر گرفته شده براساس فرضیه¬های مقاله تدوین گردیده است. فرضیه¬های این نوشته عبارتند از:
۱. تفكیك سرفصلهای درسی آموزش زبان فارسی و آموزش ادبیات فارسی که در امر آموزش مؤثر است.
۲. كتب آموزشی و سرفصلهای مناسب و هدف¬مند كه با نیازها و انگیـزه¬های بومی تهیه گردیده¬اند به عنوان عامل پیشرفت در آموزش می¬باشند. (بالابردن انگیزه با بهره¬گیری از منابع مناسب)
۳. زبان ¬آموزان فعلی، كرسیها، كتابها و منابع موجود و سرفصلهای فعلی را مناسب و كافی نمیدانند.
۴. سرفصلهای درسی رشتة زبان و ادبیات فارسی در خارج از كشور مناسب با نیازهای روز این رشته در دانشگاه¬های مختلف دنیا نمی¬باشد و نیاز به بازنگری دارد.
در این نوشته ضمن آگاهی از وضعیت سرفصلهای درسی این رشته در كرسیهای خارج از كشور، مشكلات فعلی بیان گردیده است.
واژه¬های کلیدی: زبان فارسی، ادبیات فارسی، آموزش زبان فارسی، زبان¬آموزان غیر فارسی¬زبان، سرفصلهای درسی


ضرورت ایجاد رشته / گرایش ادبیات تطبیقی
امکانات و چالش ها
دکتر علیرضا انوشیروانی
دکترای ادبیات تطبیقی از دانشگاه ایلی نوی در اوربانا – آمریکا
عضو هیأت علمی گروه زبان های خارجی
و رئیس کتابخانه مرکزی و مرکز دانشگاه شیراز
سالهاست در دانشگاه¬های معتبر دنیا رشتة ادبیات تطبیقی به عنوان یکی از ارکان پژوهشهای علوم انسانی مطرح بوده و بسیاری از دانشگاه¬ها اقدام به ایجاد دوره¬های تحصیلی مستقل در این رشته نموده¬اند. ادبیات تطبیقی، که سابقة آن به قرن نوزدهم در فرانسه بر می¬گردد، اولین بار در ایران به همت مرحوم دکتر فاطمه سیاح در دانشگاه تهران راه اندازی گردید. بعدها مرحوم استاد جواد حدیدی این راه را ادامه داد و آثار برجسته و بی¬نظیری در زمینه¬های مختلف به رشتة تحریر درآورد. لکن در دانشگاه¬های ایران این رشته بین رشتههایی که هر روز در دنیا اهمیت بیشتری پیدا می¬کند مغفول مانده است. این درحالی است که در کشورهای اسلامی همچون مصر و حتی در کشورهای همسایة ایران همچون ترکیه و جمهوری آذربایجان نیز اقدام به راه¬اندازی انجمنهای علمی و رشته¬های تحصیلی در این زمینه نموده¬اند. در دانشگاههای ایران این رشته نه¬تنها به فراموشی سپرده شده بلکه در میان گرایشها و درسهای متفاوت رشتة زبان و ادبیات فارسی در مقاطع مختلف تحصیلی هیچ جایگاهی برای این رشته در نظر گرفته نشده است. در نتیجه اغلب پایان¬نامههایی هم که در این رشته نوشته می¬شود از داشتن هرگونه چارچوب علمی نظری محروم است. فقدان نظریه¬های علمی درنهایت به سطحی¬نگری در پژوهشهای مربوط به این رشته انجامیده است.
به منظور ایجاد رشته/ گرایش ادبیات تطبیقی در مقاطع تحصیلی کارشناسی¬ارشد و دکتری در دانشگاههای ایران بایستی به امکانات و چالشهای موجود اشاره داشته باشیم، ولی قبل از آن لازم است تعریفی علمی و مستدل از این رشتة آکادمیک ارائه گردد. در ابتدا به نظریة گویدر، نظریه¬پرداز فرانسوی ادبیات تطبیقی، نگاهی خواهیم داشت و سپس نظرات چند سخنور نامی ایران همچون دکتر زرین کوب، دکتر فرشیدورد و دکتر اسلامی ندوشن و چند محقق عرب¬زبان همچون طه ندا، عبدالسلام کفافی و غنیمی هلال را مرور خواهیم نمود. در مرحلة بعد به مکتب آمریکایی ادبیات تطبیقی که با نظریة رنه ولک در دهه 1950 آغاز گردید خواهیم پرداخت و آراء و افکار چند نظریه¬پرداز معروف دیگر همچون فرانسوا پرست، اونآلدریج، پراور، هنری رمک، ارل ماینر، سوزان بسنت و استیون توتوسی را بررسی خواهیم کرد.
این مرور و بررسی علاوه بر تبیین چارچوب نظری و علمی این رشته، به یکی از مشکلات عمده در راه ایجاد آن در ایران خواهد پرداخت و آن، عدم توجه لازم به تربیت متخصصان در این رشته است. مشکل دیگر کمبود متون درسی به زبان فارسی در این رشته است اما از طرف دیگـر دانشگاه¬های ایـران امکانات خوبـی برای راه¬اندازی این رشتة بین رشته¬ای در اختیار دارید.
استادان فرهیخته در رشته¬هایی مانند ادبیات فارسی، عربی، انگلیسی، فرانسوی، آلمانی و هم¬چنین در رشته¬هایی چون فلسفه، جامعه¬شناسی، زبان¬شناسی، انسان¬شناسی و نقاشی و منابع نسبتاً خوب کتابخانه¬ای فرصت مغتنمی برای راه¬اندازی این رشته در ایران است. در مورد کمبود کتاب با ارائة طرحهای پژوهشی و حمایت از متخصصان این رشته می¬توان در ظرف مدت کوتاهی، متون مورد نیاز را تدوین نمود.
در قرن بیست و یکم، لزوم گفتگوی بین ملل مختلف بیش از هر زمان دیگر احساس می¬شود و این وظیفة دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی است تا با راه اندازی رشتة ادبیات تطبیقی زمینة تفاهم و دوستی بین ملل را فراهم آورند.


پایان نامه¬های كارشناسی ارشد و دكتری
معضل پژوهشهای موازی در رشتة زبان و ادبیات فارسی

دكتر نصرالله امامی، استاد دانشگاه شهید چمران
دكتر منوچهر تشكری، استادیار دانشگاه شهید چمران
اهواز

یكی از مشكلات موجود در رشتة زبان و ادبیات فارسی، كه شاید در رشته¬های دیگر نیز مصداق داشته باشد ناهماهنگی گروه¬های آموزشی زبان و ادبیـات فارسی دانشگاه¬ها درپایان¬نامه¬های كارشناسی¬ارشد و دكتری دوره¬های تحصیلات تكمیلی در رشتة مذكور است.
تعدد دوره¬های تحصیلات تكمیلی در رشتة زبان و ادبیات فارسی، عدم ارتباط گروه¬های این رشته در دانشگاه¬های كشور با هم، فقدان مركز قابل اعتمادی برای نمایه كردن پایان¬نامه¬ها، عدم الزام گروه¬های مزبور در دانشگاه¬ها به بررسی¬های مركزیت یافته در تأیید نهایی موضوعات پیشنهادی و شتاب برای تصویب و شروع به كار این پایان¬نامه¬ها، سبب شده است تا موضوعات تكراری و پژوهشهای موازی در پایان¬نامه¬های كارشناسی¬ارشد و دكتری رشتة زبان و ادبیات فارسی آن¬چنان كه توقع می¬رود، در تولید علم و حل مشكلات علمی و نیازهای عاجل و یا كاربردی و حتی بنیادی، چندان كارساز و قابل اعتماد نباشد.
مشكل مطرح شده را می¬توان با مسایلی كه برخی از آنها در زیر بیـان می¬شـود، مرتبـط دانست و بـرای رفـع این دشـواری چاره¬اندیشـی كرد. یكی از این مسایـل آن است كه موضـوعات پایان¬نامه¬ها در دوره¬های تحصیلات تكمیلی رشتة زبان و ادبیات فارسی اغلب دانشگاه¬های كشور، گاهی بر محور هستة اصلیِ روشهای معین و فرایندهای آماری و تحلیلهای مشخصی می¬چرخند كه پیش¬بینـی نتیجة كـار آنها از قبـل معلـوم است. دیگـر آن كه پایان¬نامه¬های تحصیلات تكمیلی در رشتة زبان و ادبیات فارسی، مورد هیچ ارزیابی بیرونی خاصی قرار نمی¬گیرند و هیچ یك از دانشگاه¬های مجری تحصیلات تكمیلی ما ملزم به ارسال پایان¬نامه¬های خود برای داور یا داوران بیرونی و ارزیابی دقیق نیستند. سوم آن كه مشغلة زیاد اغلب استادان راهنما و مشاور در غالب گروههای زبان و ادبیات فارسی، آسان¬گیری برخی از دانشجویان، شتاب دانشگاه¬ها برای رعایت دقیق حداکثر زمان تعیین شده برای فارغ¬التحصیلی و اطمینان دانشجویان از دفاع نهایی خود، درنهایت سبب می¬شود تا در فرایند عرضة پایان¬نامه¬های كارشناسی¬ارشد و دكتری رشتة مذكور، كیفیت فدای كمیت شود. همچنین میـ*ـل بالا بردن آمار دانش¬آموختگان از سوی مركزهای علمی مجـری و تعجیل برای كسب درجة¬ كارشناسی¬ارشد و دكتری توسط دانشجویان، موجب می¬شود كه دغدغة عرضة پژوهشی خلاق و ابتكاری و نیت تولید علم به معنای تعریف شدة خود، در فرع مسایل قرار گیرد.
چنانچه مركزهای مرتبط با تحصیلات تكمیلی در وزارت علوم، تحقیقات و فناوری بتوانند سیاهة دقیقی را از تمامی پایاننامههای كار شناسی¬ارشد و دكتری دفاع¬شده در گروه¬های زبان و ادبیات فارسی در دانشگاه¬های مجری تحصیلات تكمیلی و آمار پایاننامههای رد شده و پذیرفته نشده- حتی در جلسه¬های به ظاهر پیش دفاع را به دست آورند، درستی مدعای مذكور قابل اثبات خواهد بود.
برخی از راه حلهای پیشنهادی برای برطرف كردن مشكل مذكور كه همچنان معضل پژوهشهای اساسی و علمی در گروه¬های تحصیلات تكمیلی رشتة زبان و ادبیات فارسی به شمار می آید عبارتند از:
۱. ایجاد دفتر یا مركزی با عنوان «دفتر نظارت بر پایاننامههای كارشناسی¬ارشد و دكتری در رشتة زبان و ادبیات فارسی» به منظور گردآوری و ثبت دقیق تمامی اطلاعات مربوط به پایان¬نامه¬های تحصیلات تكمیلی این رشته.
۲. تشكیل جلسه¬های مشورتی توسط دفتـر نظارت بر پایان¬نامه¬ها، برای طرح و عرضة راهكارهای مناسب به منظور نظارت بر انتخاب موضوع، شرایط استادان راهنما و مشاور و ایجاد هماهنگی میان گروه¬های زبان وادبیات فارسی در دانشگاه¬ها و... .
مقالة حاضر در پی آن است كه ضمن طرح این مشكلات، به تحلیل راهكارهای عملی برای رفع این معضل بپردازد.


بررسی شیوه¬نامة آزمون ادبیات در سیستم OCR

دکتر زهرا پارساپور
استادیار پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی

OCR مخفف Oxford Cambridg ,و RSA ( Royal society for art) یکی از پنج آزمون بزرگی است که در انگلیس طراحی و در کشورهای متعدد برگزار می¬شود. چهار آزمون دیگر عبارتند ازWJEC, CCEA AQA Edexcel , که هـر کـدام شیوه¬نامه مجزایی دارند که در هر سال تجدید نظر می¬شوند. آزمون OCR در اتحادیه امتحانات محلی دانشگاه کمبریج UCLES ( University Local Examination Syndicate) طراحی می¬شود که بزرگترین مرکز آزمون اروپاست و صد و پنجاه سال از شروع فعالیت آن می¬گذرد. این اتحادیه مسئولیت طراحی ونمره¬گذاری شمار زیادی از آزمونها، در بیش از صد و پنجاه کشور به عهده دارد .بررسی کیفیت برگـزاری این آزمونهـا و نحـوة ارزیابـی اطلاعـات و درک ادبـی دانش¬آموزان در کنار سنجش تواناییهای آنها در هر چهار مهارت گفتن، نوشتن، شنیدن و مطالعات ادبی می¬تواند نتایج بسیار سودمندی را برای برنامه نویسان واستادان و معلمان ادبیات به ارمغان بیاورد. بی¬شک زمانی که سؤالات سست وسطحی باشند و آزمونها نتوانند همة تواناییها و اطلاعات ادبی داوطلبان را بسنجد و یا معیار مشخصی در تصحیح آزمونها لحاظ نشود به تدریج بر نحوة تدریس، کیفیت کلاسهای ادبی و شیوة مطالعه داوطلبان تأثیرگذار خواهد بود. آزمونهای OCR برای مقطع دبیرستان طراحی شده¬اند اما نویسنده به دو منظور به ارائة این مقاله اقدام نمود:
1. با مطالعة مقاله، این حقیقت آشکار می¬شود که شیوة مطالعات ادبی و توجه به آموزش مهارتهای چهارگانه در دانشگاههای ما- متأسفانه حتی در مقاطع تحصیلات تکمیلی- سطحی¬تر و محدودتر از آن چیزی است که در این شیوه¬نامه ارائه شده است.
2. اگر تصمیم داریم تحولی در برنامه¬های آموزشی دانشگاه در زمینة ادبیات به شکل جدی داشته باشیم لازم است نگاهمان را به ادبیات از همـان مقطع ابتدایی تغییر دهیـم؛ در غیر این صـورت طلایی¬ترین فرصتها را برای کمک به گسترش خلاقیتهای ادبی، تفکر و تعمق در آثار گذشتگان و معاصران و نیز بهره¬مندی از ادبیات جهت مقاصد تربیتی از دست خواهیم داد.
واژه¬های کلیدی: آزمون، OCR ، نمره، نوشتن، خواندن، گوش کردن، سخن گفتن، شعر، داستان، سؤال، تحلیل

موانع نواندیشی در رشتة زبان و ادبیات فارسی
با معرفی اجمالی برنامههای جدید دانشگاه شیراز

كاووس حسنلی
دانشیار زبان و ادبیات فارسی دانشگاه شیراز

یكی از بنیادیترین آفتهای موجود در رشتة زبان و ادبیات فارسی كه مانع اصلی نواندیشی است، عادتزدگی و سنگشدگی ذهنی است. این عادتزدگی در چند شاخه و حوزة مختلف نمودِ آشكار دارد. نخستین نمودِ آشكار آن در دانشكده¬های ادبیات و در گروههای زبان و ادبیات فارسی، دلبستگی به برنامههای ناكارآمد موجود است؛ برنامههایی كه در سالهای دورِِ گذشته در شرایطی كاملاً متفاوت نوشته شده و با شرایط اجتماعی زمانِ حاضر همخوانی ندارند. برنامههایی كه نمیتوانند بسیاری از نیازهای عمومی جامعة امروز را پاسخ گویند.
جامعة ادبی امروزِ ما نیازمند تعداد زیادی متخصص است كه دانشكدههای ادبیات فارسی با شرایط كنونی هرگز قادر به تربیت چنین متخصصانی نیستند. با آنكه سالهاست زمزمة بازنگری اساسی برنامههای رشتة ادبیات به گوش میرسد، ذهنهای عادت كرده به برنامههای گذشته، به شیوههای گوناگون در برابر هر تغییری مقاومت میكنند و تن به تحول نمیدهند.
یكی دیگر از نمودهای عادتزدگی در رشتة زبان و ادبیات فارسی شیوة خوانشِ یكسان، همانند و تكراریِ متون گذشته در دانشكدة ادبیات است. در¬حالی¬كه بسیاری از متون ارزشمند گذشتة ما، آغـ*ـوش خود را برای خوانشهای گوناگون و دریافتهای متعدد بازگذاشتهاند و ما میتوانیم با رویكردهای مختلف به سراغ این متون برویم و دریافتهای متنوعی از آنها داشته باشیم.
سایة سنگینِ معنییابیِ متن، بر مبنای همیشگی زندگینامة شاعران و تاریخ ادبیات، همچنان بر سرِ كلاسهای دانشكدة ادبیات مانده است. به همین دلیل است كه متنهای ارزشمند گذشته، در دانشكدههای ادبیاتِ كشور ما معمولاً به یك شیوه خوانده میشوند و استاد و دانشجو، تمام تلاشِ خود را به كار میبندند تا به هر صورتی كه هست، با همان ابزارهای سنتی به «نیت مؤلف» پی ببرند.
دانشگاه شیراز برای پاسخگویی به نیاز عمومی جامعة ادبی كشور از سال 1384 برنامهای را به اجرا گذاشته است. در این برنامه:
1. در دورههای كارشناسی¬ارشد و دكتری - برای نخستین بار در كشور- چندین گرایش ایجاد شده است.
2. تعداد واحدهای انتخابی و اختیاری به گونهای قابل توجه افزایش یافته است.
3. برخی از واحدهای درسی كه ضروری به نظر نمیرسید. حذف گردیده است.
4. برخی از درسهای همانند در هم ادغام شده است.
5. برخی از درسهای تازه، متناسب با نیازهای جامعه ایجاد شده است.


طنز پژوهی گرایشی میان رشتهای
دکتر جواد دهقانیان
محمدحسین کرمی

بشر امروزی در عصری زندگی میکند که اقتصاد یکی از تعیین¬کنندهترین عوامل حیات فردی و تعاملات فرهنگی و اجتماعی است. انتخاب رشتههای دانشگاهی نیز از این اصل جدا نیست و آنهایی که تناسب بیشتری با نیازهای جامعه داشته باشند، مسلماً در فرآیند عرضه و تقاضا جایگاه ممتازتری خواهند داشت. اکثر دانشجویان ترجیح میدهند در رشتههایی تحصیل کنند که بازار کار آن آماده باشد. در رشتة زبان و ادبیات فارسی برنامههای درسی به گونهای طراحی شده که دانشجویان در مهارتهای عملی مانند نگارش و ویرایش و تولید ادبی توانایی لازم را به دست نمیآورند و متناسب با رشتة تحصیلی خود جذب بازار کار نمیشوند.
یک راه عملی برای برون¬رفت از این بحران، افزایش تخصص دانشجویان در گرایشهای مورد نیاز جامعه است. از جملة این گرایشها که میتواند به این هدف جامة عمل بپوشاند، طنزپژوهی است. این گرایش در برخی از دانشگاههای خارجی با عنوان Humourlogy تدریس میشود. جامعة ایران به دلایل مختلف به آثار طنز در قلمرو ادبیات، مطبوعات و رسانههای صوتی – تصویری و... روی خوش نشان داده است. طنزپژوهی عرصة بسیار وسیعی دارد و از نقد و بررسی هر یک از اعضای خانوادة بزرگ طنز و مطایبه مانند لطیفه، کاریکاتور، کاریکلماتور، هجو، هزل، طنز و... گرفته تا تولید آثار جدید و بازآفرینی آثار گذشته را در بر میگیرد.
طنزپژوهی گرایشی میان¬رشتهای است و کارکردهای بسیار متنوع دارد. به همین دلیل مورد توجه دانشهایی چون جامعهشناسی، زبانشناسی، ادبیات و روانشناسی قرار گرفته و از دیدگاه هر یک از این علوم نظریه¬پردازی و نقد شده است. برای مثال کارایی طنز در ایجاد ارزشهای جدید و تغییر در وضع موجود همواره مورد توجه نهاد قدرت (چه اقلیت و چه اکثریت) بوده است. یکی از بهترین شواهد این مدعا، نقش پر رنگ طنز در انقلاب مشروطه است. علاوه بر موارد یاد شده امروزه طنـز در اقتصـاد نیـز سهم به¬سـزایی دارد به¬طوری که کمتر آگهی تبلیغاتی موفقی را میتوان نام برد که در آن از شگردهای طنز استفاده نشده باشد. با این توصیف «طنزپژوهی» میتواند در ایران همانند برخی کشورها، به عنوان یکی از گرایشهای ادبیات پایه ریزی شود و زمینهی تحصیل و اشتغال دانش آموختگان را فراهم سازد. برای این گرایش میتوان برنامة درسی مناسبی بر اساس دروس عمومی ادبیات، کتابهای نقد و بررسی طنز و واحدهای درسی که باعث رشد و پرورش استعداد طنزنویسی میشود، تدوین کرد.

مطالعات فرهنگی و ادب فارسی

دکتر احمد رضی
عضو هیئت علمی دانشگاه گیلان
عبدالله راز
مطالعـات فـرهنـگی(cultural studies) یک رویـکـرد میان¬¬رشته¬ای در حوزة علوم انسانی است که با استفاده از ظرفیت رشته¬های گوناگون، در صدد مطالعة آثار فرهنگی یک جامعه و نشان دادن تأثیر آنها در چگونگی شکل¬گیری هویت افراد جامعه است. نقد ادبی در این رویکرد، یکی از ارکان مهم پژوهش شمرده میشود. ادبیات به عنوان شناسنامة فرهنگی هر ملت و بازتاب¬دهندة ارزشهای فرهنگی غالب در میان مردم است و باورها و رفتارهای آنها را بستر تاریخ نشان می¬دهد که نقد ادبی ابزاری کارآمد برای شناخت و بررسی این بنیانهای هویتی به شمار می¬رود.
در این پژوهش ضمن معرفی نمونههایی از مطالعات فرهنگی که با تکیه بر آثار ادب فارسی انجام گرفته است و با در نظر گرفتن روشها و رویکردهای پژوهش میان¬¬رشتهای، شیوههای مواجهة این پژوهشگران با مسایل ادبی توضیح داده میشود. در این رویکرد، گاه با شبیه دانستن ساختار فرهنگ هر جامعه با ساختار متن ادبی – متن در معنای عام آن– از شیوههای قرائت متون در مطالعة تولیدات فرهنگی استفاده می¬شود و گاه با توجه به نقش میراث ادبی در فرهنگ¬سازی و نقش شاعر و نویسنده در تغییر و تحولات اجتماعی و متقابلاً اثر پذیری آنان از فرهنگ حاکم بر جامعه، نقد ادبی متون مورد توجه قرار می¬گیرد و با استفاده از رهیافتهای مختلف، تلاش می¬شود تا ارزشهای فرهنگی حاکم بر جامعه که در آثار ادبی منعکس شده است، شناسایی گردد. در این مطالعه، علاوه بر شناسایی هنجارهایی که به صورت مستقیم در آثار ادبی بازتاب یافته¬اند، هنجارهایی را که به صورت غیرمستقیم ریشه در ناخودآگاه جمعی دارد، مورد توجه قرار گرفته است.
واژه¬های کلیدی: مطالعات فرهنگی، میان¬رشته¬ای، ادبیات، نقد ادبی، متن ادبی

علوم انسانی، وضعیت فعلی و چشم انداز فردا

امین رحیمی
استادیار دانشگاه اراک
علوم انسانی که یکی از شاخه¬های علوم متداول امروزی است به علل و عوامل مختلفی آنچنان¬که شایسته و بایسته است جایگاه خود را پیدا نکرده و با مشکلاتی در جهت کمال خود مواجه است که با تلاش فراوان متولیان امور سیـاس*ـی، آموزشی و اجتماعی کشور به همراه صاحب نظران این رشته بایستی به پیش رفته و بدان جایگاه واقعی برسد. با توجه به اهمیت این رشته از علوم در ارتقاء علمی، فرهنگی و اجتماعی کشور و تأثیر آن در ابعاد مختلف زندگی انسانها و نقش بسیار مهمش در تحولات جامعة بشری لازم است که همگان در رفع نواقص و دست¬یابی بدان مکان رفیع سعی بلیغ داشته باشند و توجه بیشتری به مقولة علوم انسانی نمایند لذا در این گفتار سعی بر آن شده که مشکلات بیان گردد و راه حلهایی نیز جهت حصول به اهداف ابراز شود.

بازنگری در محتوای کتاب های فارسی عمومی دانشگاه ها و ضرورت تغییر تعداد واحدها و شیوه های تدریس آن

دکتر مهدی رضایی
عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد جهرم

از جمله ضروریات نظام آموزشی در دانشگاه¬ها که برای سایر رشتهها جنبة پایه¬ای دارد، آموزش صحیح و مناسب زبان فارسی است. اهمیت تدریس صحیح و مواد ضروری برای درس فارسی عمومی رشته¬های دانشگاهی به جز ادبیات فارسی، بر کسی پوشیده نیست. یکی از مشکلات عمده¬ای که بسیاری از دانشجویان در درک و فهم سایر دروس خود با آن مواجهند، عدم تسلط کافی بر زبان فارسی برای فهم مفاهیم کتابهای درسی¬اشان است. این عامل سبب شده است تا مفاهیم و محتوای کتابها را خوب درک نکنند و در نتیجه فهم و برداشتشان از دروس، ناقص باشد.
از دیگر مشکلات عمده¬ای که در محتوای کتب و شیوه¬های تدریس فارسی عمومی وجود دارد، کم بودن حجم بخش نگارشی کتابهای فارسی عمومی و بدتر از آن، سهل¬انگاری و کم¬توجهی استادان این درس به آموزش مواد نگارشی است که همین علت سبب شده است تا بسیاری از دانش¬آموختگان مقطع کارشناسی دانشگاه¬ها در نوشتن یک نامة سادة اداری، یک رزومه، یک صورت¬جلسة معمولی و... دچار مشکل باشند.
تحقیق حاضر دربردارندة یک مطالعة میدانی و نتیجة بررسی پرسشنامه¬هایی است که به صورت موردی در شهر شیراز و در بین دانشجویان دانشگاه¬های این شهر انجام گرفته است و با توجه به سؤالات مطرح شده در پرسشنامه و جوابهای به دست آمده از آن، بسیاری از نقائص و کاستیهای محتوای کتابها و شیوه¬های آموزش این درس مشخص می¬شود و با بررسی این کاستیها، راهکارهایی ارائه می¬گردد که امید است با توجه و عنایت استادان بزرگ دانشگاه و مسؤلان و متولیان به نتایج این تحقیق و تحقیقات مشابه، مشکلات موجود در این بخش مرتفع گردد.
این پرسشنامه در بردارندة بیست سؤال در زمینه¬های مختلف درس فارسی عمومی است که با توجه به سرفصل این درس و نیازهای فعلی، طراحی شده است و در بین دانشجویان دانشگاه شیراز، دانشگاه پیام نور، دانشگاه جامع علمی- کاربردی، دانشگاه آزاد اسلامی و یکی از دانشگاه¬های غیر انتفاعی این شهر توزیع شده است و در مجموع از سیصد دانشجو نظر خواهی شده است.
واژه¬های کلیدی: فارسی عمومی، نگارش، محتوای درسی، دانشجو، دانشگاه شیراز


زبان و ادبیات فارسی، شیری بی¬دم و بی¬یال

سلمان ساكت
دانشجوی دكتری زبان و ادبیات فارسی
دانشگاه فردوسی مشهد
رشتة زبان و ادبیات فارسی رشتهای پردامنه و فراگیر است و با بسیاری از رشتههای دیگر علوم انسانی همچون تاریخ، جغرافیا، فلسفه، كلام، جامعهشناسی و… مرزهای مشترك و گاه همپوشانیهای گسترده دارد. در دهههای اخیر اضافه شدن مباحث جدیدی چون نظریههای ادبی، هرمنیوتیك، مكاتب ادبی، تحلیل گفتمانی و… سبب شده است تا دامنههای این رشته از مرزهای گذشته خود نیز فراتر رود.
در این میان بایسته است كه كارشناسان زبان و ادبیات فارسی در طول دورة تحصیل خود از یك آگاهی نسبی و كلی از مباحث گوناگون مرتبط با ادبیات برخوردار شوند چرا كه این آگاهی نسبی در فهم و دریافت بهتر و ژرفتر از متون ادبی بسیار مؤثر خواهد بود. با توجه به كمبودهای فراوانی كه از این منظر در واحدهای درسی دورة كارشناسی وجود دارد، بازنگری در برنامههای درسی این دوره و گنجاندن واحدهای مورد نیاز ضرورتی گریزناپذیر است.
در این مقاله میان نظرات و پیشنهادهای فراوان و گوناگون تنها ضرورت و بایستگی اضافه شدن درس جغرافیای تاریخی ایران با ذكر دلایل منطقی مطرح شده است. همچنین آسیبهای جدی پژوهشهای ادبی و حتی ارتباطگیری سست دانشجویان با متون ادبی به علت ضعف آنان در این زمینه مورد بررسی قرار گرفته است.
واژه¬های کلیدی: رشتة زبان و ادبیات فارسی، جغرافیای تاریخی، بازنگری در درسها.


نقش و جایگاه ادبیات معاصر ایران و جهان در برنامه ریزی درسی رشتة زبان و ادبیات فارسی

دكتر عباسعلی سرگزی
استاد دانشگاه آزاد و مراكز تربیت معلم مشهد

درست است كه عمر ادبیات معاصر فارسی هشتاد و پنج سال بیش نیست و اگر ادبیات عصر مشروطه را هم بدان بیفزاییم به صدو چند سال می¬رسد اما همین یك قرن شعر و نثر فارسی تحولات و فراز و نشیبهای بسیاری را تجربه كرده و از جهات مختلف سیـاس*ـی، اجتمـاعی، تاریخی و ادبـی درخور تأمل است. لذا این امـر اقتضا می¬كند تا با ادب معاصر بیشتر آشنایی داشته باشیم، به ویژه نسل جوان كه هنوز در آغاز راه پژوهشهای علمی و ادبی هستند و باید به ادبیات نو نگاهی نو داشته باشند.
این ضرورت برای دانشجویان رشتة زبان و ادبیات فارسی بیشتر از سایر پژوهندگان احساس می¬شود. چراكه این نسـل در آینده¬ای نه چندان دور معلمین و استادان زبان و ادب فارسی خواهند شد و اگر فقط به ادبیات سنتی بپردازند از قافلة پیشرفت و تحول عقب خواهند ماند، آن هم در عصری كه در هر شاخه از علوم شاهد تحولات جدیدی هستیم و ادبیات هم از این قاعده مستثنی نیست. البتـه ذكر این نكتـه لازم است كه منظـور از توجـه به ادبیـات نو، بی¬توجهی به ادبیات كهن ایران زمین نیست.
در این مقاله سعی بر آن است راه¬¬كارهایی در خصوص بهبود برنامة درسی رشتة زبان و ادبیات فارسی در زمینة ادبیات معاصر فارسی و ادبیات جهان ارائه شود. به این منظور در دو قسمت جداگانه این راه¬كارها ارائه شده است.
واژه¬های کلیدی: ادبیات، جهان، سنتی، شعر، فارسی، كهن، معاصر، نثر، نو

بازنگری در محتوای درس مرجعشناسی و روشتحقیق

دکتر احمد رضی
عضو هیئت علمی دانشگاه گیلان
امروزه روششناسی جایگاه ویژهای در علوم مختلف دارد زیرا انتخاب روش درست در تحقیقات علمی میتواند پژوهشگر را سریعتر، دقیقتر، آسانتر و ارزانتر به نتیجه برساند و موجب پیشرفت و نوآوری در رشتههای علمی شود.
در برنامهریزی درسی رشتة زبان و ادبیات فارسی دو واحد درسی با عنوان «مرجعشناسی و روشتحقیق» در مقطع كارشناسی و همچنین درس اختیاریِ سمینار، در مقطع كارشناسیارشد پیشبینی شده است تا دانشجویان با شیوههای گوناگون پژوهشهای ادبی آشنا شوند. محتوای درس مرجعشناسی و روشتحقیق به گواهی كتابهایی كه برای تدریس آن منتشر شدهاند تنها به مرجعشناسی از نوع منابع چاپی اختصاص یافته و در آنها به مباحث اصلی روشتحقیق، ویژة مطالعات ادبی چندان توجهی نشده است.
این مقاله بر آن است تا با مرور گونههای متفاوت و متنوع پژوهشی در حوزة زبان و ادبیات فارسی بر لزوم تجدیدنظر در محتوای این درس تأكید ورزد و با تشریح شرایط و زمینههای جدید در عرصة تحقیقات علمی و فناوری پژوهشی سرفصلهای جدیدی را برای آن تعریف كند.
در این نوشتار پیشنهاد میشود كه اولاً در كنار مرجعشناسیِ متون چاپی، مرجعشناسی الكترونیكی نیز تدریس شود تا دانشجویان این رشته بتوانند مثل دانشجویان سایر رشتهها از امكانات وسیعی كه اینترنت در اختیار آنان قرار میدهد بهسهولت استفاده كنند و به طیف گستردهای از منابع به صورت آسان و ارزان دسترسی پیدا كنند. ثانیاً پیشنهاد میشود تا مبانی روششناسیِ پژوهشی در سرفصلها گنجانده شود؛ ازجمله مباحثی مانند مسئلهمحوری در تحقیقات ادبی، شیوههای مسئلهیابی در پژوهشهای ادبی، شیوة حل مسئلة ادبی، شیوة مدیریت و اجرای تحقیقات ادبی، شیوة عرضة تحقیقات ادبی، شیوة ارزیابی تحقیقات ادبی و...
واژه¬های كلیدی: روش تحقیق، مسئلة تحقیق، مرجعشناسی، پژوهش ادبی، منابع الكترونیكی


آسیب شناسی رشته زبان و ادبیات فارسی با نگرشی
بر دستاوردهای تربیتی

دکتر حمیدرضا سلیمانیان
استادیار زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تربت حیدریه

دنیای امروز، دنیای دگرگونیهای سریع، پردامنه و دائمی است و معنای اصلی زیستن در آن، پذیرش اهمیت شتاب و قدرت اطلاعات و دانش و فراهم ساختن زمینه دسترسی آسان، فراگیر و به هنگام آحاد جامعه به منابع دانایی و توانایی است.
پهنة تجلی این نیاز بیش از هر جا، حوزه آموزش و یادگیری است. ایجاد زیر ساختها و تدارک امکانات برای نوسازی روندها و شیوههای آموزشی و توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش نقطه آغازین این عزم است.
کارشناسان و کارآگاهان امر تعلیم و تربیت به خوبی واقفند که آسیبهایی نظام تعلیم و تربیت را تهدید میکند. این آسیبها آموزش و پرورش کشور ما را با مشکلات عدیدهای روبرو کردهاند، لذا شناخت آنها امری ضروری است.
«رشتة زبان و ادبیات فارسی» نیز به عنوان رشتهای آموزشی در مراکز آموزش¬عالی نیازمند چنین بازنگریهایی است. در این نوشتار برخی معیارهای جهانی چون پرورش مهارتهای فکری و انتقادی، یادگیری معنادار و ارتباط میان زندگی اجتماعی با محتوای درسی را در رشتة زبان و ادبیات فارسی بررسی کردهایم. و در جهت نوسازی و بهبود روند آموزش در این رشته پارهای آفات و نقصانها را نیز یادآور شدهایم.
مقدمه :
زیباییهای منظرة ادب و هنر ایرانی تا آنجاست که نه تنها ایرانیان بلکه در سراسر دنیا هر کس بر این منظره، چشم و نظری داشته باشد، تا همیشه خیره خواهد ماند و چشم برگرفتن از این منظره کار آسان و خردی نیست. اما همین زیبایی دلربا و جمال خیره¬کننده، پارهای آفات و نقصانها را هم در دل خود پرورده است. این امر در تمامی زمینههای دیگر دانش بشری هم بیسابقه نیست و اصلی کلی به حساب میآید؛ به گونهای که زیباترین و بهترین پدیدهها ممکن است در مسیر تاریخی و اجتماعی و در دست آدمیان آفاتی بر آنها عارض شود.
ادبیات یا هر علم و آگاهی دیگری هم از این اصل مستثنی نیست. گرچه برخی از این عوارض و آفات متعلق به ذات ادبیات نیست اما وقتی ادبیات و موضوعات ادبی در معرض و جایگاه بازشناسی، معرفی و تعلیم قرار میگیرد و به دست برخی آدمیان گرفتار میشود نه از روی غرض بلکه ناخواسته و از سر ناآگاهی غبار محدودیتهایی هم بر سر و چهره آن مینشیند و به نحو اجتناب ناپذیری واجد پارهای از کمبودها، تراشیدگیها و خدشهها و رخنهها میشود.

کاربرد روشهای فراگیری همیارانه در رشتة زبان و ادبیات فارسی

زینب صابرپور
دانشجوی دکتری ادبیات فارسی دانشگاه مشهد

بهبود و ارتقاء آموزش ادبیات فارسی در دانشگاه¬ها، در دو سطح میتواند صورت گیرد :
نخست تغیر مواد آموزشی و دیگر تغییر روشهای آموزشی، مقالة حاضر بر آن است تا در همین سطح دوم یعنی بهبود روشهای آموزش، راهکار ارائه نماید. به این منظور، ابتدا روشهای جدید آموزش گروهی و فراگیری همیارانه (Synergistic Methods) معرفی شده و سپس تبیین شده است که استفاده از این روشها علاوه بر آن که راه را بر یادگیری جعلی و حفظ کردن صرف مطالب درسی میبندد، توانایی دانشجویان را در تجزیه و تحلیل متون ادبی نیز بالا میبرد. در این جا به طور خاص واحدهای درسی مربوط به فنون ادبی (دستور، آیین نگارش، بدیع، معانی و بیان، عروض و قافیه، سبک¬شناسی و نقدادبی) مورد نظر بوده است. در این روش، دانشجویان ضمن مطالعة منابع لازم، در هر جلسه دانستههای خود را آزمون میکنند و سپس به صورت گروهی در مورد پاسخهای خود قضاوت نموده و برداشتهای یکدیگر را از موضوع مورد بحث نقد میکنند. همچنین در جلسات مختلف متون گوناگون براساس روشهای آموزش داده شده مورد بررسی قرار میگیرند. ایجاد فضای رقابتی، مشارکت دادن فعال دانشجویان در امر آموزش، پرورش خلاقیت و توانایی انتقاد و کاربردی کردن مواد درسی از ویژگیهای این روش تدریس است.

مهم¬ترین ضرورتها در آموزش و پژوهش پیشرفتة زبان و ادب فارسی
دكترمحمود صادق زاده
استادیار دانشگاه آزاد اسلامی یزد
شیوه¬های كنونی آموزش زبان و ادب فارسی ما در سطوح مقدماتی و آموزش عالی، چنان¬كه باید و شاید به هدفهای متعالی خود دست نمی¬یابد و با مسایل و مشكلات بسیاری روبه¬رو است. به¬رغم بعضی كوششها و دگرگونیها در نظام آموزشی و كتابهای درسی و شیوه¬های تدریس، هنوز هم ضرورت برنامه¬ریزی جدید و تحول در ساختار آموزشی كاملاً احساس می¬شود.
در این نوشتار با توجه به دیدگاه¬های صاحب¬نظران و استادان و تجربیات نگارنده كوشش می¬شود تا مهم¬ترین عوامل مؤثر (بایدها) در تحول نظام پیشرفتة زبان و ادب فارسی بررسی و سپس برای دستیابی به اهداف یاد شده، پیشنهادهای عملی مطرح شود. نظام آموزشی زبان و ادب فارسی، باید به تقویت حواس ظاهری، نیروی حافظه و تخیل، روحیة كنجكاوی و پرسشگری، خلاقیت و درك زیباییها و مغز آثار ادبی بپردازد و دانش¬آموزان و دانشجویان را با ارزشهای اصیل انسانی آشنا كند و مهارتهای چهارگانة زبانی، شیوههای پژوهش و پرورش معانی و تفكر منطقی را متناسب با تحولات علمی، فرهنگی و اقتصادی روز به آنان بیاموزد. بدین منظور راه حلهای زیر پیشنهاد می¬شود :
1. ایجاد گرایشها و رشته¬های تخصصی در زمینة زبان و ادب فارسی در مقاطع كارشناسی و كارشناسی ارشد و دكتری ... .
2. تهیة كتابهای جدید درسی در زمینة آموزشی و نگارشی، مطابق با ضرورت زمان و علاقة مخاطبان.
3. شروع كردن آموزش زبان و ادب فارسی با نثر و شعر معاصر و سپس متون كهن.
4. توجه بسیار ویژه به روشهای خواندن و درك و فهم مضامین و مغز آثار ادبی، فن بیان و سخنـوری، مناظره و گفتگو، قصه¬خوانی، روزنامه¬نگاری، گزارش و مقاله¬نویسی و مطالعة شاهكارهای ادبی، اساطیری و متون حماسی و عرفانی.
5. برگزاری كلاسهای نگارشی و نویسندگی به صورت كارگاهی و... .
واژه¬های كلیدی: آموزشِ زبان و ادب فارسی، ضرورتها و عوامل مؤثر، مهارتهای زبانی وپژوهشی، گرایشهای جدید زبان و ادب فارسی، ویژگی كتابهای درسی

راهکارهایی در بازنگری و تغییر یا اصلاح دروس مقطع کارشناسی در رشتة زبان و ادبیات فارسی

دکترمحمد رضا صالحی مازندرانی
دکتر منوچهر تشکری
اعضای هیأت علمی دانشگاه شهید چمران اهواز

وجود پیشرفتها و تحولات گوناگون علمی و فرهنگی در سطح جامعه از یک سو و به¬وجود آمدن نیازها و نگرشهای جدید نسبت به مقولههای علمی و ادبی از سوی دیگر، موضوع بازنگری را برای تغییر یا تکمیل شیوه¬ها و شاخصهای آموزشی درمقاطع گوناگون ایجاب میکند. بدیهی است اگر این بازنگری به ¬صورت هماهنگ و مرتبط با هم در سطوح مختلف آموزشی و نیز با جامع¬نگری متخصصانه صورت نگیرد، آشفتگیهایی را به همراه خواهد داشت که چه بسا دستاوردهای مثبت این ضرورت علمی در برابر پی¬آمدهای منفی آن بی¬مقدار و گاه بی¬اثر جلوه نماید.
بنابراین، وجود یک جایگاه مرکزی علمی و تخصصی کارآمد برای امر خطیر بازنگری در سطح وزارت علوم، تحقیقات و فناوری برای درسهای رشته¬های گوناگون دانشگاهی، مرکب از برجسته¬ترین و مجرب¬ترین برنامه¬ریزان درسی از تمام گروه¬های فعال آموزشی هر رشته در سراسر کشور، به یقین در تدوین یک بر نامة اصولی و متناسب با نیازهای زمان توفیق بیشتری خواهد یافت.
موضوع دیگر در این ارتباط، واگذاری بازنگری درسهای هر رشته به گروه¬های آموزشی دانشگاه¬هاست که در سالهای اخیر از سوی وزارت¬خانه صورت گرفته است. هر چند این امر در وهلة نخست به سبب نگرش به ظرفیت علمی گروه¬ها و مسؤلیت¬بخشی به آنها کاری لازم و منطقی به نظر می¬رسد، لیکن به دلایلی از قبیل ناهم¬گونی، تشتت در ایجاد گرایشها و نگرش خاص به نوع درسها و سرفصلها مشکلاتی را در ادامه تحصیل، مهمانی و انتقال دانشجویان ایجاد می¬کند و ازسوی دیگر موجب فراهم آمدن فاصلة بیشتر در ارائة درسها و خدمات آموزشی در گروه¬های دانشگاهی کشور می¬شود.
این مقاله بر لزوم بازنگری دوره¬ای و نیز ضرورت وجود یک مرکز عامل و کارآمد در وزارت¬خانة متبوع برای این کار و هم¬چنین ارائة راهکارهای پیشنهادی مناسب همراه با نقد و بررسی برنامة پیشین رشتة زبان و ادبیـات فارسی تأکیـد می¬کنـد. همچنین محورهـای تعیین¬کننده¬ای را بر اساس نیازهای علمی، اجتماعی و فرهنگی امروز در بازنگری برنامة دورة کارشناسی این رشته مشخص می¬نماید و در پایان مراحلی را در انجـام دادن یک بازنگـری متمرکز که تا حد امکـان جنبه¬های مهم و تعیین¬کننده در آن لحاظ شده باشد، در معرض نقد و بررسی اهل نظر قرار می¬دهد.

بررسی متغیرهای مرتبط با انگیزش تحصیلی دانشجویان رشتة زبان و ادبیات فارسی

دکتر بیژن ظهیری ناو
سوران رجبی

هدف اصلی پژوهش حاضر شناسایی متغیرهای مرتبط با کاهش انگیزة تحصیلی دانشجویان رشتة زبان و ادبیات فارسی بود. نمونة آماری تحقیق شامل 312 نفر از دانشجویان رشتة زبان و ادبیات فارسی دانشگاه محقق اردبیلی، دانشکدة پردیس و دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردبیل در سال تحصیلی 86-1385 بودند که به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند. روش پژوهش همبستگی بوده و برای جمع¬آوری داده¬ها از پرسشنامة محقق ساخته، آزمون انگیزه پیشرفت تحصیلی، پرسشنامة سلامت روانی، پرسشنامة عزت نفس روزنبرگ، امیدواری، مقیاس حمایت اجتماعی، و پرسشنامه استرسورهای دانشجویی استفاده شده است. نتایج مطالعه نشان داد که 134 نفر (9/42 درصد) از دانشجویان دارای انگیزة تحصیلی پایین می¬باشند. همچنین نتایج تحلیل ممیز نشان داد که در بین متغیرهای موجود در پژوهش، تنها متغیرهای وارد شده درمعادله یعنی استرسورهای دانشجویی (78/0)، عزت نفس (64/0-)، امیدواری (51/0-)، بومی بودن (43/0)، تعداد افراد خانواده (40/0)، سلامت روانی (38/0)، تحصیلات مادر (33/0)، و تأهل (24/0-) می توانند عضویت در گروه دانشجویان باانگیزه و بی¬انگیزه را به بهترین نحو پیش¬بینی کنند و سایر متغیرها قادر به پیش¬بینی عضویت گروهی نیستند. در مطالعة فوق میزان استرسورهای دانشجویی (یعنی عدم دسترسی به منابع علمی و جدید، مواد درسی، مشکلات تحصیلی و مسائل مربوط به خوابگاه و سلف سرویس) بالاترین نقش را در پیش¬بینی انگیزة تحصیلی دانشجویان رشتة زبان و ادبیات فارسی نشان میداد و نقش بقیه متغیرها کمتر بود.
واژه¬های کلیـدی: انگیزة تحصیـلی، عملکـرد تحصیـلی، برنامه¬ریزی درسی، زبان و ادبیات فارسی، دانشجویان

آموزش دستور زبان فارسی، نگرشها و روشها در آیینة نقد تألیفی

پروانه طاهری موسوی
مدرس مرکز تربیت معلم شهید رجایی تربت حیدریه

جستاری در ضرورت طرح مباحث تخصصی جدید از جمله نظریات و مکاتب ادبی نوین و... در رشتة زبان و ادبیات فارسی با رویکرد به بند الف در فراخوان مقاله با عنوان: آشنایی با برنامه¬ریزی آموزشی رشتة زبان و ادبیات فارسی و ضرورت بازنگری و تحول آن
نکات زیر دربارة آموزش و آموختن زبان فارسی به دانشجویان و دانش¬پژوهان مورد ارزیابی می¬باشد:
1. پرداختن به زبان فارسی با تکیه بر نگرش روساخت (نگاه به ساختار و نگرش شکل¬گرایان)
2. پرداختن به زبان فارسی با تکیه بر نگرش ژرف ساخت (اصالت به معنا)
3. پرداختن به مواردی در آموزش که رفع ابهام نمی¬کند یا بیشتر ایجاد ابهام می¬کند.
4. تعریف غیر جامع و غیر مانع دربارة اصطلاحات و مفاهیم زبان فارسی
5. تعارض بین دیدگاه¬های مختلف ادبی– زبانی
6. مثالهایی که منجر به حل مسئله یا تفهیم بیشتر فرضیه¬های زبانی نمیشود.
7. پرداختن به نکاتی که در امر آموزش روان و گویا نیستند.
8. پرداختن به نکاتی که نقیض خود هستند.
9. نحوة نام¬گذاری اصطلاحات، تعاریف و مفاهیم که گاه منجر به عدم تناسب وجه تسمیه یا مسما میشود.
بدون تردید هر کدام از موارد فوق می¬تواند موضوع بررسی آموزش دستور زبان فارسی، سرفصلهای آموزشی و روشهای آموزشی گردد اما پرداختن به همة این مطالب از حوصلة مقاله خارج می¬باشد.
این مقاله یکی از بنیادی¬ترین بحثها که «نگرش ژرف¬ساختی یا معنایی (کلاسیک) و نگرش ساختارگرایی و شکل¬گرایی فرمالیستی» می¬باشد را به نقد می¬نشیند و تأثیر آنها را در ارائة فرضیه¬های دستور زبانی – ادبی و نحوة آموزش به عنوان یکی از مدخلهای بررسی دستورزبان فارسی مطرح می¬سازد.
در پایان مقایسة مختصری بین سه دیدگاه زبانی ساختارگرا (فرمالیستی)، ژرف¬ساختی (کلاسیک) و گشتاری انجام می¬دهد و به شرح قاعده¬های زایا در زبان شامل: نحوی، آوایی، معنایی و عملی میپردازد. حاشیة احتیاطی یا حشو (Redundancy) را در سطوح واحدهای زنجیرهای زبان از واج تا جمله بررسی می¬کند و حشو در سطح واحدهای زبرزنجیری را نیز مورد بررسی قرار می¬دهد. رابطة گروه¬های اسمی و ترکیبها را از نظر محور همنشینی و محور جانشینی بررسی لفظی و معنایی می¬نماید، تا گواهی بر درستی یا نادرستی این ادعا با این پیش فرض باشد که نقد و نگاهی تألیفی از سه رویکرد بالا در امر آموزش راهگشاست.
واژه¬های کلیدی: شکلگرایان، معناگرایان، دستورزبان گشتاری، نقد التقاطی یا تألیفی (Ecletic)، مصداقها و نمونههای زبانی، نظام قاعدههای زایا شامل: نحوی (component)، آوایی (syntactic) و معنایی (phonological component)؛ حاشیة احتیاطی یا حشو در سطوح مختلف بیان، واحدهای زنجیرهای و زبرزنجیره¬ای، محور جانشینی و محور همنشینی در گروه¬های اسمی.

مطالعة ادبیات از دیدگاه زبان شناسی و تأثیر آن
در آموزش زبان فارسی
ملیحه عشقوی
کارشناسی ارشد آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان
دانشگاه علامه طباطبایی
توجه به ارتباط متقابل ادبیات و زبان¬شناسی موجب پیشرفت در اصول آموزش زبان می¬گردد. برای آموزش ادبیات ابتدا آموزش زبان در اولویت است. مقالة حاضر سعی بر آن دارد تا با در نظر داشتن رابطة مستقیم ادبیات و زبان¬شناسی از منظر مختلف به بررسی ارتبـاط این دو بپـردازد. در ابتـدا به پیشینة مطالعات گـروهی از زبان¬شناسان غربی و ایرانی اشاره میگردد، سپس به بررسی ادبیات از دیدگاه زبان¬شناختی می¬پردازیم، مطالعه شعر از منظر زبان¬شناختی از دیگر مباحث مطرح در این مقاله است. ادبیات به عنوان بخشی از فرهنگ و ارتباط آن با زبان به عنوان امری غیرقابل انکار در آموزش زبان از دیگر مسائل مورد بررسی است.
واژه¬های کلیدی: ادبیات، زبان¬شناسی، شعر، فرهنگ

ادبیات و جایگاه آن در مراکز آموزشی
نگرشی منتقدانه به ادبیات و جایگاه آن در آموزشگاهها و دانشگاهها
(با رویکرد برنامه¬ریزی و اشارهای کوتاه به جایگاه گذشتة آن در غرب)
دکتر حمیدرضا قانونی
استادیار رشتة ادبیات فارسی
دکتر علی محمد کاسب
مدرس روانشناسی دانشگاه پیام نور نجف آباد
توسعة بخش آموزش عالی همواره یکی از مسایل مهم و قابل توجه کشورها و دولتهای در حال رشد بوده است؛ در این توسعه عوامل و انگیزههای فراوانی وجود دارد که میتواند مورد بحث و بررسی قرار گیرد. این یک حقیقت است که توسعه و گسترش بخشهای آموزش در تمام کشورهای مذکور باید هدف¬مند، جهت¬دار و تعریف شده باشد تا از امکانات موجود در هر کشور در زمینههای علمی و پژوهشی به منظور رسیدن به مقاصد و اهداف بلند مدت بهرهگیری شود.
با استفاده از اصول برنامه¬ریزی آموزشی و درسی میتوان فرایند ایجاد رشتههای جدید را نه تنها تسریع، بلکه هدف¬مند و سازنده کرد اما پیش از آن باید ویژگی این رشتهها، هم چون چرایی، فلسفة وجودی و اهداف کلی و جزیی آنها مورد شناخت و بررسی قرار گیرد تا ضمن برطرف کردن نقصها و عیبهای موجود در این رشتهها، زمینة تعالی و پویایی آنها را نیز حاصل کرد؛ آن¬گاه میتوان به رشتههای ایجاد شدة دیگر و البته ایجاد رشتههای دیگر پرداخت.
با این توصیف دو سؤال اساسی کنونی این است که:
1. آیا به راستی رشتههای ایجاد شده به ویژه در زمینة علوم انسانی – عموماً و رشتة ادبیات فارسی خصوصاً- پاسخگوی نیازهایی هست که با ایجاد آن رشته، نیازهای معطوف به آن در جامعه بر طرف شود؟
2. دیگر این که آیا درسهای ارایه شده در هر رشته توانسته است پاسخگوی نیازهای آن رشته و دانشجویان آن باشد؟
در این مقاله میکوشیم ضمن پاسخ به این پرسشها نگرشی انتقادی به رشتة ادبیات کنونی و شیوههای پرورش کارشناسان این رشته در دانشگاهها داشته باشیم.
واژه¬های کلیـدی: ادبیـات، دانشگـاه، بایـدها و نبایـدها، برنامه¬ریزی، علوم انسانی

ضرورت ایجاد گرایش آفرینشهای ادبی در رشتة زبان و ادبیات فارسی

دكتر ابوا لقاسم قوام
استادیار زبان و ادبیات فارسی
دانشگاه فردوسی مشهد
از آغاز تأسیس رشتـة زبـان و ادبیـات فارسی در ایـران جهت¬گیریِ برنامه¬ریزی درسی این رشته به گونه¬ای نبوده است كه به دانشجویان در جهت آفرینش ادبی، آموزشی خاص داده شود تا مهارت و توانایی آفرینش ادبی در آنان ایجاد شود و اگر دانش¬آموختگان رشتة زبان و ادبیات فارسی در تولیدات ادبی نقش داشته¬اند، حاصل آموزشهای مستقیم دانشگاهی آنان نبوده است. جریان بالندة آفرینش ادبی به عنوان یك ضرورت اجتماعی و فرهنگی، بدون آنكه مستقیماً از آموزش دانشگاهی بهره بـرده باشد، به حیات خود ادامه داده است.
درصورتی¬که جهت¬گیری برنامه¬یزی درسی رشتة زبان و ادبیات فارسی به گونه¬ای بود كه در آفرینش ادبی نقش می¬داشت، بدیهی است كه این جریان می¬توانست بالندگی و پویایی بیشتری داشته باشد و نقش دانش¬آموختگان این رشته در تولیدات ادبی آن بسیار بیشتر از وضع حاضر بود. فقدان گرایش آفرینشهای ادبی در رشتة زبان و ادبیات فارسی، بخش گسترده¬ای از سهم دانش¬آموختگان این رشته را در تولیدات ادبی به تحصیل¬كردگان رشته¬های دیگر و غیر دانشگاهیان محول كرده است و از میزان كاربردی بودن این رشته به مقدار بسیار فراوانی كاسته. به نظر می¬رسد تأسیس گرایش آفرینشهای ادبی در رشتة زبان و ادبیات فارسی گام مؤثری در ایجاد نقش برای دانش¬آموختگان این رشته در تولیدات ادبی و كاربردی كردن این رشته خواهد بود.
واژه¬های کلیدی : آفرینش ادبی، رشته ی زبان وادبیات فارسی، كاربردی كردن

گسترش زبان فارسی در پاکستان در پیوند با مردم
دکتر سید محمد قمر مهدی
دانش¬آموختة دکتری زبان و ادبیات فارسی از دانشگاه تهران
با توجه به سابقة هزار سالة زبان و ادب فارسی در ایالتهای چهارگانة پاکستان، فرهنگ اسلامی ایرانی در این دیار با فرهنگ بومی مردم عجین شده است. تسلط فرهنگی و نظامی انگلیس نتوانسته است طی دو قرن، گسستی میان ادبیات فارسی که قسمت اعظم آن ملهم از قرآن و تعالیم اسلامی عرفانی است و مردم این سرزمین ایجاد بکند. از این منظر، مهم آن است که برنامه¬ریزی توسعة ادب فارسی در کشورهایی که روزی مهد آن بوده¬اند، متفاوت¬ از سرزمینهایی باشد که روابط تنگاتنگی با ایران در طول تاریخ نداشته¬اند. پاکستان کشوری است که گسترش زبان فارسی در آن منطقه بازیافت آثار گرانبها یا نشانه¬های هویت ملی خویش است که در پی باد و باران و چرخش روزگاران زیر آوار رفته است.
در این مرحله پیشنهاد می¬شود که داوطلبان فعالیتهای فرهنگی در زمینة زبان و ادبیات فارسی را باید از متن جامعة پاکستانی بیرون کشید و سپس در کلیة حوزه¬های علوم انسانی گسترش داد. بی¬تردید در این زمینة علمی، آثار پژوهشی به زبان فارسی به حدی با کیفیت و پرمحتواست که جهت تحقیقات عمیق¬تر، توجه همة دانشمندان این کشور را به خود معطوف خواهد داشت. شاعران زبان اردو وزبانهای محلی پاکستان، بازرگانان، عارفان و صوفیان، دانشجویان علوم انسانی در دانشگاه¬ها، کلیة مدارس دینی، همة فعالان مطالعات تطبیقی و همچنین همة کسانی که در متن جامعة پاکستان خواستار بازگشت به خویشتن هستند و در این دوران ایجاد تعادل در سنت و تجدد به دین و عرفان و ادب روی می¬آورند، سردمداران زبان و ادبیات جدید و قدیم فارسی خواهند شد.
این روند گسترش فارسی که درواقع با دیدگاهی نوین ارائه می¬شود به زودی بخش اعظم مردم ایالتهای این کشور را به فارسی آموختگان مبدل خواهد ساخت.
در مرحلة نخست، برنامه¬ریزی و دریافت داده¬های داوطلبان این امر بسیار هنروری به نظر می¬آید.
واژه¬های کلیدی: پاکستان، عرفان شبه قاره، زبان فارسی، مطالعات تطبیقی، سنت و تجدد، مردم

انطباق واحد های درسی رشتة زبان و ادبیات فارسی با نیازهای جامعه و آیندة شغلی دانش¬آموختگان این رشته
اعظم محبی
فاطمه کرامتی

این مقاله تحت عنوان میزان انطباق واحدهای درسی رشتة زبان و ادبیات فارسی با نیازهای جامعه و آیندة شغلی دانش¬آموختگان این رشته است و به طرح مباحث و تحلیل موارد ذیل خواهد پرداخت :
1. اهمیت ادبیات در روزگار گذشته و علت کم¬کاری در حوزة امروز ادبیات:
پیشینة زبان فارسی و ادبیات آن از دیرباز مورد توجه همگان بوده و افتخار امروز ما گذشتة پربار و درخشانی است که چون میراثی در اختیار ما قرار داده شده ولی به دلایل مختلف از جمله نادیده انگاشتن نقاط قوت ادبیات عصر حاضر، مورد کم لطفی واقع شده است.
2. فضای کنونی جامعه و درصد تضمین آیندة شغلی دانشجویان :
در شرایط فعلی از رشته¬های فنی و مهندسی و نیز پزشکی استقبال چشمگیری می¬شود و به گونه¬ای محصلان را به آن سمت و سو سوق می¬دهد اما در رشتة ادبیات فارسی چون مدرک تحصیلی دانش¬آموختگان تضمینی برای آیندة شغلی آنها نمی¬آورد، علوم ادبی هم کم¬کم رو به تضعیف و زوال می¬گذارد و این امر به عنوان یکی از معضلات جدید مورد بررسی قرار می¬گیرد.
3. لزوم آماده¬سازی جامعه برای ورود دانش¬آموختگان این رشته :
دانشجویان ما در دانشگاه حدود 140 واحد درسی را طی 7 الی 8 ترم می¬گذرانند و در این مدت مسئولان فکر می¬کنند مشکل بیکاری را حل نموده¬اند در حالی¬ که فقط حل آن را مدتی عقب انداخته¬اند.
4. لزوم انطباق واحدهای درسی با نیازهای جامعه و آیندة شغلی و اهمیت این انطباق در رشتة زبان و ادبیات فارسی :
در هر رشته¬ای انطباق با نیاز جامعه، حرف اول را می¬زند اما این نیاز در رشتة ادبیات فارسی آشکارتر و ملموس¬تر است.
5. نظرسنجی از دانشجویان دوره¬های کارشناسی و کارشناسی ارشد و دکتری دانشگاه سمنان: در این نظرسنجی سعی شده با جمع¬بندی نظرات دانشجویان تمام دوره¬ها در این دانشکده به نتیجه¬ای مورد قبول و علمی برسیم و از این طریق راهی را پیش روی دیگر مراکز علمی پژوهشی قرار دهیم.


« ضرورت بازنگریِ درسهای رشتة زبان و ادبیات فارسی و حركت به سوی تخصص و گرایش »
دكتر جواد مرتضایی
دانشگاه فردوسی
چكیده مقالة :
بیش از دو دهه از تصویب سرفصل درسهای رشتة زبان و ادبیات فارسی توسط شورای عالی انقلاب فرهنگی می¬گذرد و تقریباً عین این درسها در دانشگاه¬های ما تدریس می¬گردد. اگرچه بیشتر این سرفصلها مناسب و بایستة این رشته می¬باشد اما با توجه به تغییر و تحولاتی که در این فاصلة زمانی در همة زمینه¬ها و نیز در حوزة زبان و ادبیات صورت گرفته، تجدیدنظر در این درسها امری ضروری و لازم است و تأخیر در این امر بیش از این شایسته نیست. متأسفانه دانش¬آموختگان رشتة زبان و ادبیات فارسی، حتی در دوره¬های تحصیلات تكمیلی، با بسیاری از پدیده¬ها و مقولات و اتفاقات زبانی و ادبیِ نیم قرن معاصر در ایران و یك قرن اخیر، بلكه بیشتر در جهان یا آشنا نیستند و یا آشنایی مختصر و گاه ناقص و نادرست دارند. در این مقاله برآنیم تا ضرورت بازنگری در سرفصل درسهای رشتة زبان و ادبیات فارسی در دوره¬های كارشناسی و تحصیلات تكمیلی، گرایشی و تخصصی¬شدن تحصیلات در دوره¬های كارشناسی ارشد و دكتری را به اجمال بررسی نماییم.
واژه¬های كلیدی : زبان و ادبیات فارسی، درسها، كارشناسی، تحصیلات تكمیلی، تخصص، گرایش


« تأملی در سرفصل های رشتة زبان فارسی و ایرانشناسی در دانشگاههای جهان »

دکتر غلامرضا مستعلی پارسا
عضو هیأت علمی دانشکده ادبیات دانشگاه علامه طباطبائی
علیرضا پورمحمد
مدرس زبان و ادبیات فارسی در دانشگاه صوفیه بلغارستان

رشتة زبان و ادبیات فارسی و ایران شناسی هم اکنون در چندین دانشگاه معتبر جهان دایر است. پیشینة این رشته ها در برخی از دانشگاهها به بیش از یک قرن میرسد. با نگاهی به سرفصل دروس این رشتهها در مییابیم که دروس ارائه شده در دانشگاههای خارج از کشور تفاوت کلی با سرفصل دروس دانشگاههای داخل کشور دارد.
در این مقاله برآنیم تا با مقایسهای تحلیلی بین سرفصلهای درسی چند دانشگاه معتبر از جمله : دانشگاه سوربن فرانسه، لیدن هلند، سنت کلیمنت بلغارستان و... و سرفصلهای درسی این رشتهها در ایران به بررسی وجوه مشابهت و مغایرت این مواد درسی در داخل و خارج از ایران بپردازیم و در پایان با تکیه بر نیازهای اساسی رشتة زبان و ادبیات فارسی راه حلی عملی جهت انتخاب سرفصلهای مناسب برای رشتة زبان و ادبیات فارسی در ایران ارائه دهیم.
کلید واژه : 1- سرفصل 2- مواد درسی 3- ایران شناسی 4- زبان و ادبیات فارسی


كاربردی كردن زبان و ادبیات فارسی با دو رویكرد فرهنگی و اجتماعی
علیرضا مؤذنی
كارشناس ارشد زبان و ادبیات فارسی
دانشگاه پیام نور مركز گناباد
چكیده مقاله :
به زبان و ادبیات فارسی با وجود داشتن پشتوانه و زیرساختهای بسیار عالی ادبی و منابع بسیار غنی، آنگونه كه باید و شاید پرداخته نشده است. برای برنامهریزان و سیاستگذاران علمی، ادبی و فرهنگی كشور، بازنگری با تأكید بر كاربردی كردنِ زبان و ادبیات فارسی، به منظور استفادة بهینه از منابع غنی ادبی با نگاهی دو سویه ضروری به نظر میرسد :
1. كاربردی كردن در بعد فرهنگی با تأكید بر الگوهای فرهنگی اصیل متون ادبی:
با توجه به غنای فرهنگی منابع ادبی، ارائة آن به جامعه و نسل حاضر و آینده با نگاهی نو و هدفمند برای تحول چشمگیر در عرصههای فرهنگی كشور و حفظ آن از آسیبهای تهاجم فرهنگی بیگانه امری حیاتی به نظر میرسد آن هم در این عهد كه فرهنگهای مهاجم با برنامهریزی و صرف هزینههای كلان قصد تخریب بنیانهای كهن فرهنگی و اجتماعی ما را دارد.
2. كاربردی كردن ادبیات در بعد شغلی و اجتماعی:
بر برنامهریزان كشور فرض است كه برای تقویت زبان و ادبیات فارسی، در گسترش و تعمیم آن به همة سطوح جامعه راهكارهای اساسی بیاندیشند. برای این منظور فراهم آوردن فرصتهای شغلی برای دانش¬آموختگان رشتة زبان و ادبیات فارسی امری ضروری است تا بدینوسیله بهتر از خدمات ادبی آنان در عرصة اجتماع استفاده شود و خدمات آنان نیز بهتر منشأ اثر گردد. همچنین بر حضور آنان در همة سطوح اجتماع و كاربرد لغات و اصطلاحات صحیح و نگارش درست، شیوههای نظارتی اعمال شود. با این اقدام گامی مؤثر در جهت تحول ادبی اجتماعی نیز برداشته خواهد شد.
واژه¬های كلیدی : رویكرد فرهنگی، رویكرد اجتماعی، جامعة ادبی، ادبیات فارسی.
جایگاه ادبیات در دوره¬های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان
محمد باقر میرزایی حصاریان
دانشگاه بین المللی امام خمینی (ره)
چكیده :
به نظر می¬رسد امروزه ادبیات جایگاه والا و پر ارج سابق خود را در برنامه¬های آموزش زبان دوم یا خارجی، به سبب تحولات و یافتههای جدید علمیِ پس از جنگ جهانی دوم از دست داده باشد. از سوی دیگر تاكنون تلاشهای ارزشمندی برای تبیین علمی جایگاه ادبیات در برنامه¬های آموزش زبانها صورت پذیرفته است. مفهوم ادبیات نیز به دنبال بررسیهای علمی گوناگون، دستخوش تغییرات اساسی شده است. در این نوشته ضمن ارائة تعریفی از ادبیات، به بیان جنبه¬های مثبت آن در آموزش زبان، از دید صاحب¬نظران پرداخته شده است و در پایان نتیجه گرفته شده كه گونة ادبی نظم برای تمام سطوح زبانی، گونة ادبی نثر برای سطوح متوسط به بالا و گونة ادبی شعر برای سطوح پیشرفتة زبان فارسی با رعایت اصول علمی حاكم بر آموزش زبان قابل استفاده است.

بررسی رویكردهای زبانی در پژوهش های رشته زبان و ادبیات فارسی

محمد امین ناصح
دانشگاه بیرجند
چكیده :
از آغاز قرن گذشته در كنار آن دسته از ادیبانی كه ادبیات را از طریق متون ادبی مورد بررسی قرار داده¬اند، گروهی دیگر بـرای بررسـی چگونگی آفرینـشهای ادبـی، از ابـزارهـای زبان¬شناسی نیز مدد گرفته¬اند و روشهایی را در بررسی و تحلیل ادبیات به دست داده¬اند كه دیگر نمی¬تواند نادیده انگاشته شود.
در رشتة پر سابقة زبان و ادبیات فارسی، همان¬گونه كه از نام آن پیداست، در کنار توجه به متون فخیم ادب فارسی و کاویدن آنها، علی¬القاعده می¬بایست به مطالعة جنبه¬های زبان¬شناختی این زبان کهن نیز پرداخته شود تا از این رهگذر، بتوان دانشجویان را با ابزارها و روشهای تحلیل زبان¬شناختی متون ادبی نیز که امروز در ادبیات جهان، امری معمول می¬باشد، آشنا کرد. شاید درک همین واقعیت و ضرورت فراهم¬سازی بسترهای لازم برای آن باعث شده است که در سالهای اخیر، شاهد اصلاحاتی در 3 کتاب درسی زبان و ادبیات فارسی در دورة متوسطه باشیم؛ به نحوی که با استقلال کتاب زبان فارسی از ادبیات فارسی، مجال پرداختن به آموزش جنبه¬های مختلف زبان فارسی به دانش¬آموزان بیشتر فراهم شده است.
این مقاله بر آن است تا ضمن معرفی اجمالی زمینه¬های ارتباط زبان¬شناسی و ادبیات، به سابقة مطالعات زبان¬شناختی ادب فارسی پرداخته، سپس به منظور ارزیابی کمی رویکردهای زبانی در پژوهشهای ادبی¬دانشگاهی، با بررسی همة پایان¬نامه¬های زبان¬شناختی رشتة زبان و ادبیات فارسی در 31 دانشگاه دولتی و آزاد کشور (در فاصله زمانی 1333 تا 1385) و تحلیل آماری و موضوعی آنها، میزان واقعی این تحقیقات را در مراکز آموزشی مشخص کند. با این بررسی می¬توان، جایگاه مطالعات زبانی را در پژوهشهای رشتة زبان و ادبیات فارسی به طور مستند نمایان ساخت تا در برنامه¬ریزیهای آموزشی این رشته مورد توجه قرار گیرد.
واژه¬های کلیدی : زبان فارسی، نقش ادبی زبان، برنامه¬ریزی آموزشی، پایان¬نامه¬های تحصیلی.

زبان فارسی و آموزش قواعد عربی

محمد رضا نجاریان
عضو هیئت علمی دانشگاه یزد

زبان عربی زبان برگزیدة خدا، زبان دین، فرهنگ و ادب ما است. این زبان تحت تأثیر عوامل مذهبی، سیـاس*ـی و اجتماعی بیش از هر زبان دیگر در فارسی تأثیر گذاشته است اما به نظر می¬رسد طرح موضوعات صرفی و نحوی زیر در رشتة زبان و ادبیات فارسی با توجه به زمان اندک در تمرین و تکرار و شیوه سنتی تدریس مصداقی از مثل معروف «هذا جزاء السارقین» و ره به ترکستان بردن است :
اعلان و استثنائات آن، ابدال در امثال «اطّیّر»، احکام پیچیده اسم مصغر، قواعد شاذّ نسبت، موارد وجوب حذف «آن ناصبه»، موارد بیست گانه ابتدا به نکره، شرایط عمل حروف شبیه به لیس، نصب و رفع مشتغل عنه العامل، انواع حال جامد مؤول به مشتق و غیر مؤوّل و صدها مورد دیگر. از سوی دیگر در کتب درسی دانشگاهی اثری از ادب جدید عرب مطابق با مقتضیات زمان به¬خصوص عصر انقلاب اسلامی نیست.
در این مقاله سعی بر این است تا با در نظر گرفتن «ز درس پارسی و تازی احتراز ممکن» تحلیلی پیرامون سرفصلهای واحدهای عربی در مقاطع سه گانة رشتة زبان و ادبیات فارسی و امتحانات پذیرش کارشناسی ارشد و دکتری در این زمینه ارائه گردد.
واژه¬های کلیدی : آموزش زبان، ادبیات فارسی، ادبیات عرب، صرف و نحو عربی

برگرفته از: شورای گسترش زبان فارسی​

[/h]

 

[MILAD_A]

[h=2]داستان نویسی زنان: گام های لرزان اولیه[/h]

از دورة قاجار تا 1320، كه دورة پیدایش ادبیات معاصر ایران است، عدة نویسندگان زن در حدی نیست كه بتوان از كار آنان بهعنوان یك جریان ادبیِ قابل توجه یاد كرد.
احتمالاً در آن دورة زمانی، محدودیتهای اجتماعی، خانوادگی، تحصیلی و شغلی فضا را برای آفرینش زنانه تنگ میكرد. زنان یا چنان گرفتار امور خانه بودند كه نمیتوانستند كارهایی را هم كه تواناییِ خلقشان را داشتند بیافرینند؛ و یا هنوز به صرافت داستاننویسی نیفتاده بودند. بعضی هم كه مینوشتند، موجودیت خود را پشت نامهای مستعار پنهان میكردند. فضا چنان بود كه آنان اگر هم میخواستند، به نوشتن ترغیب نمیشدند زیرا امكانی برای نشر آثار خود نمیدیدند.
تلاش زنان صرف كسب حقوق اولیة خویش میشد و آنها هنوز امكان گشایش درهای مراكز ادبی را به روی خود نیافته بودند. زیرا شركت آنان در جنبش ادبی بستگی به موقعیتی دارد كه در جامعه بهدست میآورند. در اوایل قرن بیستم میلادی، گروه كوچكی از زنان تحصیلكرده كه در راهِ بهدست آوردن كمترین امكانات با مخالفتها و تهدیدهای بسیار مواجه میشدند، شروع به افتتاح مدارس دخترانة خصوصی در شهرهای بزرگ و تدریس در آنها كردند؛ و كانونهای زنان را بنیاد گذاشتند و مجلات ویژة خود را منتشر كردند.1 پس از جنگ جهانی اول، مدارس دخترانة جدید و نشریات زنان دو عامل اساسی در روشنگری برای آزادی زنان بودند.
اولین نشریة زنان را خانم دكتر حسین خان كحال با نام دانش (1289 ش) منتشر كرد. پس از او، مریم عمید مزینالسلطنه، مدیر مدرسة مزّینیه، «به منظور بیداریِ تودة نسوان... و تربیت دوشیزگان و تصفیة اخلاقیِ زنان»، طی سالهای 1292 تا 1297 شكوفه را در تهران چاپ میكرد. در پیِ آنان، نشریات گوناگونِ زنان در شهرهای اصفهان، مشهد، رشت، شیراز و بندرانزلی انتشار یافت؛ مثل زبان زنانِ صدیقه دولتآبادی كه در 1297 در اصفهان منتشر میشد و داستان رقتانگیز را به شكل پاورقی چاپ میكرد. اما دیرپاترینِ اینگونه نشریات عالم نسوان بود كه از 1299 تا 1313 به مدیریت نوابهخانم صفوی زیر نظر «مجمع فارغالتحصیلان مدرسة عالی اناثیة امریكاییِ ایران» منتشر میشد. هر دو ماه یك بار شمارهای از آن در 38 صفحه به قطع كوچك خشتی در تهران به طبع میرسید. مطالب آن در زمینة پزشكی، ادارة امور منزل و آشپزی، نمونههای مد لباس از مجلات امریكا و اروپا، اخبار ترقی نسوان و «مقالات ادبی و آثار منظوم و منثور محترمات ادیبة ایرانی» بود.2 در ادامة مقاله، به ویژگیِ داستانهای چاپشده در چند دورة نشریه خواهیم پرداخت.
پیش از این، در دورة مشروطیت، نشریات ایرانیِ خارج از كشور ـ مثل اختر و حبلالمتین ـ اندیشههای تجددطلبانه و ترقیخواهانة روشنگران ایرانی را دربارة «مسئلة زن» مطرح میكردند. و بهطوركلی، این مسئله بهعنوان راهی برای حل عقبماندگیِ اجتماع، مورد توجه نخبگان فرهنگیِ جامعه بود؛ و بهتدریج چنان اهمیتی یافت كه اغلب روزنامههای پیشرو بخشهایی را به زنان اختصاص دادند.
اما «تلاش گستردة ]خودِ[ زنان ترقیخواه برای اصلاح نگرش حاكم بر جامعه نسبت به زن، به دورة پیش از تشكیل مجلس شورای ملی ]شعبان 1324[ و انتشار روزنامههای مشروطهخواه در تهران بازمیگردد.»3
«در اوایل صفر 1325 ق ]1286 ش[ نخستین مدرسة دخترانة ایرانی به نام "دبستان دوشیزگان" توسط بیبیخانم وزیرف، همسر موسیخان میرپنج، كه زادة قفقاز و دانشآموختة آن سامان بود، در تهران گشایش یافت.» اما میزان مخالفتها با این مدرسه به حدی رسید كه بیبیخانم ناچار از تعطیل كردن آن شد. در همان سال طوبیخانم آزموده «دبستان ناموس» را تأسیس كرد. این روند ادامه یافت بهطوریكه در 1291 ش/ 1331 ق در تهران بیش از 63 مدرسة دخترانه با 2474 دانشآموز فعالیت میكردند.4 موانع تحصیل زنان به مخالفت مردان سنتگرا محدود نمیشد، بیعلاقگی و بیاعتناییِ بسیاری از زنان به تحصیل نیز مزید بر علت بود. بهطوریكه تاجالسلطنه در خاطراتِ خود از فقر فرهنگیِ مادرانی انتقاد میكند كه، با وجود برپا شدنِ مدارس جدید، از تحصیل دختران خود جلوگیری میكنند.
*
تعدد نشریات زنان نشان از افزایش اوقات فراغت و رشد سوادآموزی زنان طبقة متوسط شهری و مشاركت آنان در مشاغل تازهای مانند روزنامهنگاری، در آستانة 1300 شمسی دارد. آنان همگام با تحولات اجتماعیِ جدید، از كنج اندرونیها به عرصة جامعه آمدند و در زمینههای گوناگونِ فرهنگی شروع به فعالیت كردند. اغلب آنها مدافع برنامة ناسیونالیستی و تجددطلبانة رضاشاه بودند، زیرا اعتقاد داشتند كه چنین دولتی میتواند اصلاحاتی را كه انقلاب مشروطه در انجام آنها ناكام مانده بود تحقق بخشد.» اما «اصلاحات از بالا»ی رضاشاهی از 1314 به بعد «به زیان هرگونه ابتكار مستقل فردی بر صحنة كشور» تمام شد. شاه وقتی پایههای اقتدار خود را استوار كرد، نشریات و سازمانهای باقیماندة زنان را ممنوع و «كانون بانوانِ» دولتی را جانشین آنها كرد.5
البته فعالیت ادبیِ زنان محدود به روزنامهنگاری نبود؛ عدة قابلملاحظة زنان شاعر نشان از گستردگیِ شعر زنانه دارد. ناگفته نماند كه شعر اكثر آنها از تشخص و زبان زنانه بهرهای نبرده است و خواستهها و مطالباتشان همان است كه در شعر مردانِ آن روزگار هست.6
زنان برخی رسالات سنتشكن را هم نوشتهاند، مثلاً بیبیخانم استرآبادی معایبالرجال (1274) را در پاسخ به رسالة تأدیبالنسوان نوشت. نویسندة آن رساله كوشیده بود تمنیات جدید برای تغییرات اجتماعی و تحول در روابط زن و مرد را پس براند؛ و به انحای مختلف زنان را از شركت در فعالیتهای اجتماعی نهی كند.
نگارش این رساله را میتوان بازتابی از اضطراب درونیِ جامعه از تحولات روزافزون در دوران پرتنش مشروطیت دانست.
بیبیخانم كتاب خود را در پنج فصل در مذمت آداب و اخلاق مردان با زبانی گزنده و پرطنز نوشت؛ و با نوعی بیپروایی در بهكارگیریِ لغات مصطلح در محافل مردانه، توصیف دقیقی از مشغولیات و مشغلههای مردان بهدست داد. بیبیخانم، ضمن توصیف وضعیت زنان، به عوامل سدكنندة پیشرفت آنان میپردازد: «ما زنان از كار و كسب معرفت دور ماندهایم و ممنوع از تمام مراودات و تحصیل و محسنات و ادب و تربیت گشتهایم... كارمان فقط با صدمات و زحمات خانهداری و بچهگذاری میگذرد.»7
این كتاب را میتوان گزارش زندهای از تنش پدیدآمده در فرهنگ و زبانِ روزگاری متحول دانست؛ و از دیدگاه جامعهشناختی و زبانشناختی مورد توجه قرار داد. آدمیت آن را «بحث و انتقاد زنی هوشمند در سنت تربیت زن و خانواده» میداند.8
*
در سالهای مورد نظر ما ـ عصر قاجار تا 1320 ـ نخست زنان درباری و سپس زنان برخاسته از خانوادههای ممتاز (از نظر مالی یا فرهنگی) شانس نوشتن یافتهاند؛ زیرا هم امكان تحصیل داشتند و هم فراغت مالی. بهدلیل موقعیت ممتازشان مجبور نبودند با مشكلات زنان معمولی دستوپنجه نرم كنند و استقلال رأی و اعتمادبهنفس بیشتری داشتند. فخرالدولــه و تاجالسلطنه دختران ناصرالدینشاه بودند؛ تاجماه آفاقالدوله و بیبیخانم فرزند سركردگان نظامیِ عصر قاجار بودند؛ كلثومخانم نیز از طریق شوهر به دربار وابستگی داشت.
هرچند در تاریخ ادبیات ایران، داستانسرا در مقایسه با شاعر اعتبار كمتری داشت، اما پژوهشگران احتمال میدهند كه در ایران باستان، زنان نیز به داستانسرایی در دربار شاهان میپرداختهاند؛ زیرا قصهگوییِ شفاهی هنر زنان بود و شهرزاد قصهگو، راویِ هزار و یك شب، چهرمان صاحبنام این گروه است.9
با اینهمه، امیرارسلان ـ نوشتهشده در سالهای آغازین دهة 1260 ـ از اولین آثار روایی موجود است كه یك زن ایرانی در پدید آمدن آن نقش مؤثری داشته است. زمانی كه نقیبالممالك داستانسراییِ شبانة خود را آغاز میكرد تا ناصرالدینشاه را خواب دررباید، فخرالدولـه پشت در نیمهباز اتاق خواجهسرایان جا میگزید و گفتههای نقالباشی را با دخل و تصرف در جزئیات مینوشت. او زنی تحصیلكرده و شیفتة رمانهای فرانسوی بود و در جوانی بر اثر ابتلا به بیماری سل درگذشت.10
امیرارسلان اثری بینابینی و حاصل یك مقطع تاریخیِ در حال دگرگونی است. اثری است دوپاره كه بخشی از آن واقعگرایانه و در توصیف زندگی روزمرة مردم است و بخشی شگفتانگیز و آكنده از ماجراهای جادویی.
فخرالدولـه به اندازة نقالباشی در شكل گرفتنِ این آخرین رمان سنتی و طلیعة رمان نو فارسی نقش دارد. حضور یك زن در جایگاه داستاننویس نشان از عمق تغییر و تحولات جامعة ایرانی در اواخر سدة نوزدهم میلادی دارد.11
اهمیت خاطرات (1292) تاجالسلطنه12، كه دیرتر نوشته شد، در حسبحالگونه بودنِ آن است. او از خود بهعنوان یك زن سخن میگوید و ویژگیهای روحی و تألمات درونی خود را توصیف میكند. در جامعة بستة عهد قاجار، تاجالسلطنه ـ چون به قصد انتشار نمینوشت ـ با بیپروایی از خود میگوید. او اثر خود را با جزءنگاری و خودكاویِ داستانپردازانهای نوشته است و از طریق بیان تجربههای فردی در قالب خاطرات، به رشد زبان نقل و روایت كمك كرده است. كوشش برای تصویر كردن مكانها و دقیق شدن در حالات روحی و خصوصیات شخصیتها نشان از تأثیر رمانهای فرنگی بر نویسنده دارد: «خیلی میل داشتم مانند ویكتور هوگو یا موسیو روسو مصنف قابلی باشم و این تاریخ را فوقالعاده شیرین و مطبوع بنویسم.» اخیراً برخی محققان انتساب این اثر به تاجالسلطنه را مورد تردید قرار دادهاند.13
از دیگر زنان فاضل این عصر، كلثومخانم، همسر عبداللطیف طسوجی تبریزی، بود كه «در دورانی كه از هزار مرد یكی سواد نوشتن و خواندن نداشت، و خط آموختن به زنان را گناهی غیرقابل بخشایش میدانستند، وی با شوهر خویش در ترجمة الف لیله و لیله ]هزار و یك شب[ مشاركت داشت... او در این كار سهمی بزرگ دارد.»14
اما شاید بتوان تاجماه آفاقالدوله را «اولین بانوی مترجم ایران» نامید. او نمایشنامة نادرشاه، اثر نریمان نریمانف، را در 1285 ش/ 1324 ق از تركی به فارسی ترجمه كرد و در مقدمة آن دربارة زندگیِ خود نوشت: «كمینه تاجماه آفاقالدوله، همشیرة آقای ابراهیمخان آجودانباشی ]مترجم تیاتر ضحاك، اثر سامی بیك در 1323 ق[ عیال فتحاللهخان ارفعالسلطنه این كتاب تیاتر نریمانف را از زبان تركی به پارسی ترجمه نموده، اگر سهو و خطایی دیدید، امید است ببخشید.» چنانكه دیده میشود، به لحاظ تسلط فرهنگ پدرسالاری تاجماه به جای معرفی خود، از برادر و شوهرش میگوید: «اگرچه این نشانهها نیز میتوانند تا حدودی موقعیت زندگی خانوادگی و اجتماعیِ او را ترسیم كنند.»15 در دورهای كه ترجمة نمایشنامههای اروپایی رایج بود، ویژگیِ كار آفاقالدولـه انتخاب اثری از نمایشنامهنویسان شرق، با مضمونی از تاریخ ایران است.
البته بعدها به نام زنانِ مترجمِ دیگری نیز برمیخوریم، ازجمله میتوان به جمیلة فرخ اشاره كرد كه مترجم داستان در دورة دوم گاهنامة افسانه (1309) بود؛ و در دهة 1330 چند اثر ویكتور هوگو را هم به زبان فارسی برگرداند.
و البته جا دارد از دكتر فاطمه سیاح هم یاد كنیم كه در سالهای پس از 1310 در زمینة نقد ادبی فعال است و نخستین زن ایرانی است كه بر كرسی استادی دانشگاه تهران تكیه میزند.16
*
بهتدریج با ورود زنان به عرصة فعالیتهای فرهنگی، شخصیتهای زن در آثار ادبی نقش بارزتری پیدا كردند؛ همانطور كه زنان نیز فراغت و امكان بیشتری برای رمان خواندن یافتند. رمانهای اجتماعیِ دهة 1300، مثل تهران مخوفِ مشفق كاظمی و شهرنازِ یحیی دولتآبادی، نشانگر دلمشغولیِ نویسندگان به مسئلة زن است؛ درعینحال ناشی از الگوبرداریهای آنان از رمانهای احساساتی اروپایی هم هست. این مشغلههای ذهنی همراه با ایجاد مؤسسات آموزشیِ جدید و برخورداریِ زنان از فرصتهای آموزشیِ همسان با مردان، پدید آمدن نشریات زنان و نقش فعال آنان در جنبش استیفای حقوق خود، زمینهساز پیدایش نویسندگان زن شد. اختصاص ستونی به زنان در اغلب مجلات این دوره، میتواند نشانة آن باشد كه زنان بخش قابل توجهی از خوانندگان را تشكیل میدادند. بهتدریج زنان كه هم خواننده و هم موضوعِ رمان بودند، به خلق آن دست زدند. زیرا برای ساختن هویت خود به رمان ـ این محل مناسبِ كشف دنیای درون ـ نیاز داشتند. داستانهای آنان بازتاب نگرانی و دیدگاههای گروههای گوناگون اجتماعی «دربارة زندگی دختران و زنان در وضعیت جدید است و گاه دشواریهایی را بازگو میكند كه دختران و زنان با آنها دستوپنجه نرم میكردند.»
نخستین نویسندگان زن هدف از داستاننویسی را تربیت و تهذیب اخلاق همجنسان خود میدانستند و میكوشیدند «كتابهایی اخلاقی برای دختران بنویسند و با دادن پند و اندرز مستقیم آنها را از خطرهایی كه پیرامونشان وجود دارد آگاه سازند.» رمان در دست آنان همچون «تازیانة عبرت» است. از این رو «پایان اندوهبار» داستانهای عاشقانهشان را «بهگونهای طراحی كردهاند كه حس نفرت و پشیمانی را در دختران مخاطب دامن بزند.»17 آنان، تحت تأثیر رمانهای اجتماعیِ نویسندگان مرد، آثار خود را با مضمون «فریب خوردن دختران و گرفتار شدن آنان در دام عشق جوانان هوسران» نوشتند؛ و به سقوط عقوبتآمیز زنانِ ازدسترفته پرداختند؛ و آنان را همچون قربانیان تیرهروزی تصویر كردند كه سرنوشتشان جنبهای آموزنده مییابد. در واقع، روال اندرزنامههای مألوف را ـ كه برخی اخلاقی بودند و برخی انتقادی اجتماعی ـ ادامه دادند و نوشتنِ داستان را فرصتی برای انجام وظیفة اخلاقیِ خود دانستند. «اگرچه این رمانها از جنبة موضوع و درونمایه با رمانهایی كه مردان در این باره نوشتهاند، تفاوتی ندارند، اما دارای ساختاری متفاوت هستند. در رمانهایی كه زنان نوشتهاند، هشدارها و اندرزها به سرتاسر داستان راه مییابند و داستان را به بیانیهای اخلاقی تبدیل میكنند. در پی هر رخدادی، اندرزها و هشدارهای هدایتكننده پدیدار میشوند.»18 ایراندخت تیمورتاش و زهرا كیا ـ اولین زنانی كه كتاب داستان منتشر كردهاند ـ «درست هنگامی كه شخصیت اصلی به تنگنا میافتد بهناگاه در مقام اندرزگو به صحنه» میآیند و «زنگ خطر را به صدا درمیآورند.»19
مثلاً تیمورتاش داستان خود را چنین آغاز میكند:
«یك داستان عجیب! برای عبرت خانمها ـ جوان بیعاطفه. محبت، عاطفه، احساسات، عشق، پاكطینتی، سعادت، و هزاران كلمات نظایر اینها دامهای فریبندة جوانانی هستند كه بوی انسانیت به مشامشان نرسیده و از همة عوالم دنیوی محروم و جز شهوترانی و هویوهوس چیز دیگری نمیدانند.»20
نویسنده، مثل اغلب رماننویسان آن روزگار، برای مستندنماییِ كار خود مدعی است كه داستان دختر تیرهبخت و جوان بلهوس (1309) را بر مبنای واقعهای كه در همسایگی او اتفاق افتاده، نوشته است:
مریم، دختر چهاردهسالة احساساتی و زودباور، با سنتهایی كه خانواده مظهر آنهاست درگیری دارد. او در راهِ مدرسه، فریب جوان زبانباز خوشظاهری را میخورد و به خانة او میرود. پس از چند روز موفق به رهایی از دام و بازگشت نزد خانواده میشود. اما چون پدر و مادر او را نمیپذیرند، بهناگزیر نزد جوان بازمیگردد و زندگیاش را به تباهی میكشاند.
تیمورتاش این سرگذشت را «درس عبرتی» میداند «از برای دخترهای بیتجربه، از برای خواتین احساساتی... كه نباید گول احساسات گرم جوانان بوالهوس را خورده و خود را اسیر پنجة بدبختی سازند.»21
ماجرای داستان، كه از زبان مریم روایت میشود، در داستاننویسیِ آن روزگار تازگی ندارد. بهویژه آنكه نویسنده جا و بیجا در داستان حضور مییابد، هشدار میدهد و موعظه میكند و رذایل بشری را به باد حمله میگیرد؛ بیآنكه تلاشی در راهِ ساختن شخصیتهای اثر خود ـ مریم و جوان ـ بكند و كشش داستانیِ لازم را پدید آورد.
تأكید نویسنده بر نشان دادن فریبكاریِ «مردان قسیالقلب و بیعاطفه» است كه «جنس زن در نظر آنها پست و حقیر میباشد.» از سوی دیگر، نگاهی ترحمآمیز به زنانی دارد كه به شكل اغراقآمیز سادهاندیش و زودباورند.
نویسنده درعینحال از جامعة سنتی انتقاد میكند كه با سختگیریهایش سقوط فریبخوردگان را تسریع میكند. او معتقد است «قسمت عمدة این ابتلائات از جهالت پدر و مادرهاست». زیرا جامعه و خانواده باید از نظر روحی و اخلاقی جوانان را تربیت كنند: «آن مادری كه از روی جهالت طفلش را از اقدام به كارهای زشت منع نمیكند، مادر نیست، بلكه جنایتكاری است موذی و...»22
تیمورتاش، پس از دختر تیرهبخت و جوان بلهوس، دیگر رمان ننوشت. پس از سقوط رضاشاه، به خونخواهیِ پدر ـ عبدالحسین تیمورتاش، سیاستمداری كه در دورة رضاشاه مغضوب و مقتول شد ـ درگیر سیاست شد و چندی روزنامة رستاخیز ایران را منتشر كرد و بعدها زندگی در پاریس را برگزید.23
زهرا كیا (خانلری) در پروین و پرویز (1312)، تغییرات پدیدآمده در خانوادههای اعیانی بر اثر رخدادهای انقلاب مشروطه را توصیف میكند. او با نثری ساده و بیپیرایه و از ورای سرگذشت شخصیتهایی كه پرداخت پیچیدهای ندارند و گاه در حد یك نام خلاصه شدهاند، میكوشد به سرچشمة بدبختی زن ـ سادگی و بیتجربگی دختران و ازدواجهای اجباری ـ برسد. داستان را نویسنده، راویِ دانای كل، روایت میكند و در پس هر حادثهای در مقام اندرزگو ظاهر میشود و كتاب را به بیانیهای اخلاقی بدل میكند؛ درعینحال میكوشد، با نقل نامههای پروین و بتول به یكدیگر، بر تنوع روایت بیفزاید.
پروین، دختر كارمندی عالیرتبه، با بتول، دختری از قشر پایین جامعه، دوست است. بتول ازدواج میكند و به شهرستانی میرود. در نامههایی كه به پروین مینویسد از زندگی خود ابراز رضایت میكند. اما پروین، كه روشنفكر و اهل مطالعه و در پی كسب حقوق مساوی با مردان است، تحصیلات خود را نیمهكاره میگذارد و به اصرار پدر و مادر همسر صاحبمنصبی نظامی میشود. پدر در زمان استبداد صغیر میمیرد و شوهر در حملة قوای عثمانی به غرب كشور كشته میشود. بدبختی از پیِ بدبختی فرا میرسد: خانواده دچار فقر و پریشانی میشود؛ فرصتطلبان املاك پدر را غصب میكنند؛ پروین، ناخواسته، همسر كارمندی عیاش و قمارباز میشود و پس از چندی طلاق میگیرد. پایانبخشِ داستان مرگ مادر و برادر و بالاخره خود پروین است.
كیا داستان خود را با پختگیِ بیشتری، در مقایسه با تیمورتاش، روایت میكند؛ به تلاشهای پروین برای غلبه بر محدودیتهای جامعه میپردازد و رفتارهای ناپسند اجتماعی را نقد میكند. او از نگاه دختر روشنفكری از طبقة اعیان، به انتقاد از «اشراف و قضاتی ]میپردازد[ كه مستبدین ]ضدمشروطه[ را بهدلیل ظلم و تعدی از بین بردند، اما خود مستبد دیگری شدند.»
كیا در رهبر دوشیزگان (1315)25 داستان دو دختر به نامهای ژاله و لاله را میگوید كه، در سال قحطیِ دورة جنگ جهانیِ اول، به فرزندخواندگیِ دو خانوادة متفاوت، یكی فهیم و دیگری عامی و بیسواد، پذیرفته میشوند. ژاله تحصیل میكند و خوشبخت میشود، و لاله پس از ازدواجی ناموفق، به منجلاب بدنامی سقوط میكند. نویسنده به شیوة مألوف خود، داستان را از دیدگاه دانای كل روایت میكند و با آوردن نامههای دو دوست به یكدیگر، در جهت نمایش زندگی درونی و تحلیل روانشناختیِ آنان میكوشد. اهمیت این شگرد از نظر ساختاری این است كه دیدگاه متمركز راویِ دانای كل را به دیدگاه درونگرایانة اولشخص تبدیل میكند، تا ذهنیات و درونیات فرد را مورد توجهی رمانی قرار دهد. او در سیر ماجراها دخالت میكند تا به خواننده هشدار دهد و نتیجة اخلاقیِ باب طبع خود را بگیرد؛ و نظر خود را دربارة آزادی و كار زنان، و روابط زن و شوهر بیان كند.
شخصیتها براساس ویژگیهایی تیپیك عمل میكنند: ژاله و ناپدریاش روشنفكرانی منزهاند، و لاله و نامادریاش نشانة مجسم جهالت و بیفكری. نویسنده از منظر ژاله، وضعیت آموزشی، عقبماندگی اجتماعی و خرافهپرستیِ عامه را مورد انتقاد قرار میدهد. درعینحال تجملپرستی و ظاهربینی را نیز مینكوهد. او جهل و بیسوادی را مانع تعالی زنان، و تحصیلِ همراه با عمل درست را عامل رهاییِ آنان میداند. كیا هم فرد و هم جامعه (بهویژه خانواده) را در تعیین سرنوشت جوانان مؤثر میداند.
«فخر عادل ارغون (خلعتبری) ]كه در مدارس ناموس و ژاندارك درس خوانده بود[ هم ازجملة زنان نویسندهای بود كه در داستانهایش به سختیهای زندگی دختران و زنان میپرداخت.» در داستان ازدواج اجباری كه از نخستین شمارة سال دوم روزنامة آیندة ایران (1310) به شكل پیوسته منتشر میشد، سرگذشت غمبار دختری روایت میشود كه پدرش از روی ناآگاهی او را به ازدواج با مردی ناشایست وامیدارد.
پس از انتشار چندین فصل از این داستان، فخر عادل داستان دیگری با عنوان سرگذشت یك زن نوشت كه به گفتة او تاریخچة حیات زنی شاعر و دارای نكات اخلاقی و ادبی و اجتماعی و مطالب شیرین و متناسبی است. و بهعنوان درس آموزنده و الگویی برای دختران جوان منتشر میشود.26 همچنین میتوان از ماهطلعت پسیان ـ مترجم و نمایشنامهنویس ـ یاد كرد كه در سالهای پایانیِ حكومت رضاشاه، همراه شوهرش ـ حسینقلی مستعان ـ مجلة راهنمای زندگی (20ـ1319) را منتشر میكردند.
نویسندگان مجلة عالم نسوان یك دهه قبل از تیمورتاش و كیا شروع به داستاننویسی كردند؛ و مثل آنها «فقط به زنان شهری توجه داشتند... و از هرگونه توجه یا بحث جدی در مورد زنان كشاورز یا عشایری كه بهطور مختلط در كنار مردها كار میكردند، پرهیز» داشتند.27 اما فضای داستانهایشان واقعگرایانهتر و گاه برخوردار از طنزی گزنده است. این داستانها را میتوان نوعی «موردنگاریِ اجتماعی» به شیوهای روایی دانست. نویسندة اغلب داستانهای نشریه، دلشادخانم چنگیزی، گاه در داستان حضور دارد و گاه راویِ آن است؛ نامی كه بهنظر میرسد مستعار باشد.28 برخی داستانها را نیز «بدرالملوك ]بامداد[» نوشته است.
نثر آنها گاه شعاری و احساساتی میشود، اما عمدتاً روان و بهرهمند از اصطلاحات عامیانه است. هر داستان را غالباً زنی خطاب به زنی دیگر روایت میكند كه نویسنده لحن زنانة او را، به نسبت، خوب ساخته و بین زبان شخصیتهای گوناگونِ داستان خود تفاوت گذاشته است. اما شخصیتها تیپیك و در تقابل با یكدیگرند (بیسواد و با سواد ـ ترقیخواه و خرافی) و اسامیشان نشانهای از ویژگیِ نوعیشان است، مثل میرزا ابوالهوس (برای خواستگار) یا قدیمالحكما (برای حكیم عقبمانده).
نویسندگان عالم نسوان داستانها و گزارشهای تلخی از آسیبدیدگیِ زنان بر اثر ازدواجهای اجباری مینوشتند؛ و مهمترین هدف خود را تبلیغ ازدواجِ مبتنی بر عشق و تفاهم، از طریق ارتقای آموزش و تحصیل زنان و افزایش نقش آنان در حیات اقتصادی، میدانستند.
آنان به سرنوشتِ زنانی میپرداختند كه بر اثر ابتلای شوهر به امراض مسری و مقاربتی بیمار شدهاند. از این رو، در داستانهایی مثل «نمونهای از دختران امروزی» بر ضرورت گواهی سلامتیِ مرد و زن برای ازدواج تأكید میشود.
تحصیل علم و ارتقای شخصیت زنان بر اثر آموزش، بهعنوان راهی برای رهایی از وضعیت موجود، در كانون توجه نویسندگان نشریه قرار دارد ـ مثلاً در داستانهای «تحصیلات جدید» و «مرض مدرسه»؛ زیرا آنان معتقدند خرافاتی كه میان زنان رواج دارد و مانع رشد فردی و اجتماعیِ آنهاست، با تحصیل رفع میشود. از دیگر مضامین داستانهاست اهمیت نقش مادر در تربیت دختران («یك تصادف مفید»)، و احساس حقارت زنی بیسواد در جمع زنان باسواد («نخود توی شلهزرد»).29
*
در نخستین داستانهای نویسندگان زن، عشق موضوع ممنوعی بود و روابط زنان و مردان برای هشدار دادن به دختران و كریه نشان دادن باطن مردان توصیف میشد. این وجهة نظر هم نشانگر واقعیتی اجتماعی است هم تأثیر داستانهای احساساتیِ غربی را نشان میدهد و هم مبین هراس زنان از ورود به عرصة جذاب اما ناشناختة جامعه و پرتاب شدن به فضایی بازتر اما ناامن است. نویسندگان زن نخستین گامهای خود را در عرصة ادبیات داستانی با تردید برمیدارند. آنان تحت تأثیر باورهای ریشهدار و درونیشده، و درعینحال نگران از واكنش كسانی كه ورود زنان را به عرصههای اجتماعی باعث گمراهیِ آنان میدانستند، بر گرتة شیوههای ادبیِ مردان قلم میزنند و سپری از داستانهای خانوادگی و اخلاقی میسازند تا نشان دهند هوشیارند و از فساد بیزارند تا راه خود را به جامعة فرهنگی باز كنند، به رسمیت شناخته و تأیید شوند.
آنان داستانهای خود را بر مبنای مبارزة خیر و شر ـ زنان سادهدل و مردان فریبكار ـ نوشتهاند؛ بیآنكه قواعد زیباییشناختیِ داستاننویسی را رعایت كنند. زیرا قصدشان پدید آوردن نوعی حسن سلوك یا نحوة رفتار پسندیده برای زنان، از طریق بازگوییِ سرنوشتهای عبرتآموز، است. «در پارهای از این داستانها نویسنده ادعا میكند كه ماجرا واقعیت دارد اما چفت و بست داستانها آنقدر سست است كه بیشتر به تخیلات ساخته و پرداختة ذهن یك دختر نوجوان رمانتیك شباهت دارد.» بهواقع نیز چنین است، تیمورتاش و كیا داستانهای خود را وقتی محصل بودند نوشتند، بعدها دیگر داستان ننوشتند، و به روزنامهنگاری یا ترجمة داستان و تحقیقات ادبی پرداختند.
اولین داستانهای زنان، با همة خامدستیهایی كه در شیوة نگارش یا صناعت آنها مشاهده میشود، از نظر سنت نویسندگی زنانه اهمیت دارند. اهمیت این داستانها در آن است كه نویسندگان آنها پا به محدودهای گذاشتند كه قلمروِ مردان شمرده میشد. از همین رو، به تشویشها و مشغلههای خود در قالبی مذكر شكل دادند و هنگام تصویر كردن زنان آثار خود، شیوههای ادبی و نحوة نگاه نویسندگان مرد به موضوع را تقلید كردند. آثار شعاری نوشتند و دربارة خودشان باورهایی را بیان كردند كه طی قرون به آنان قبولانده شده بود. اما بعدها ـ كه خودآگاهی و استقلال رأی بیشتری مییابند ـ یاد میگیرند حرفهایشان را لابهلای داستانهایی كه میگویند به شكلی هنرمندانهتر بیان كنند؛ و جسورانهتر و صادقانهتر دربارة خود بنویسند.■
برگرفته از كتابِ در دست تألیفِ داستاننویسان زن
پینوشتها
1) یاسمین رستمكلایی، «برنامة گسترده برای زنان ایران نو»، رضاشاه و شكلگیری ایران نوین، استفانی كرونین، ترجمة مرتضی ثاقبفر، جامی، 1383، ص 245.
2) محمد صدر هاشمی، تاریخ جراید و مجلات ایران، اصفهان: (بینام)، 1363، ج 4، ص 2.
3) محمدحسین خسروپناه، «هدفها و مبارزههای زن ایرانی در دورة اول مجلس شورای ملی»، نگاه نو، ش 41، تابستان 1378، ص 81.
4) همان، ص 77 و 80.
انتخاب اسامی مدارس دخترانه ـ مثل ناموس، عفاف، تربیت ـ «گویای نگرانیها و واكنشهای اجتماعی در مقابل تأسیس مدارس دختران بود و بنیانگزاران این مدارس با انتخاب چنین اسامی سعی میكردند اطمینان و اعتماد جامعه را به خود جلب كنند.» سهیلا ترابی فارسانی، اسنادی از مدارس دختران از مشروطه تا پهلوی، سازمان اسناد ملی ایران، 1378، ص 15.
5) یاسمین رستمكلایی، همان پیشین، ص 237.
6) نگاه كنید به: كامیار عابدی: بهرغم پنجرههای بسته: شعر معاصر زنان، تهران: نشر كتاب نادر، 1380، و بنفشه حجازی، تذكرة اندرونی: شرح احوال و شعر شاعران زن در عصر قاجار تا پهلوی اول، تهران: انتشارات روشنگران و مطالعات زنان، و قصیدهسرا، 1382.
7) بیبیخانم استرآبادی، معایبالرجال، ویراستار افسانه نجمآبادی، سوئد: نشر باران، 1372.
8) فریدون آدمیت و هما ناطق، افكار اجتماعی و سیـاس*ـی و اقتصادی در آثار منتشرشدة دوران قاجار، تهران: انتشارات آگاه، 1356، ص 22.
9) زهره زرشناس، میراث ادبی روایی در ایران باستان، تهران: دفتر پژوهشهای فرهنگی، 1384، ص 76.
10) دوستعلی معیرالممالك، «رجال عصر ناصری»، یغما، س 8، 1334، ص 556.
11) كریستف بالائی، پیدایش رمان فارسی، ترجمة مهوش قویمی و نسرین خطاط، تهران: انتشارات معین و انجمن ایرانشناسی فرانسه، 1377.
12) تاجالسلطنه، خاطرات، به كوشش منصوره اتحادیه و سیروس سعدوندیان، نشر تاریخ ایران، 1361.
13) ازجمله ایرج افشار، «رجوع به تاجالسلطنه»، ایرانشناسی، س 16، ش 1، بهار 1383؛ مقالة سیروس سعدوندیان در گلزار خاموش: یادنامة بانو راضیه دانشیان، به همت گلبن، 1379.
14) محمدجعفر محجوب، ادبیات عامیانة ایران، به كوشش حسن ذوالفقاری، تهران: نشر چشمه، 1383، ص 396.
15) محمد گلبن، «نمایشنامة نادرشاه»، فصلنامة تئاتر، س 1، ش 2 و 3، تابستان و پاییز 1367، ص 223 و 225.
16) نگاه كنید به: «فاطمه سیاح و دو برداشت از نقد جامعهشناختی»، حسن میرعابدینی، زنان، ش 72، بهمن 1379.
17) محمدهادی محمدی و زهره قایینی، تاریخ ادبیات كودكان ایران، ج 5، تهران: نشر چیستا، 1381، ص 398.
18 و 19) همان، ص 400.
20) ایراندخت تیمورتاش، دختر تیرهبخت و جوان بلهوس، طهران: مطبعة دانش ناصریه، 1309، ص 2.
21) همان، ص 6.
22) همان، ص 14.
23) ایراندخت تیمورتاش (1295ـ1370) در دهة 1320 روزنامة رستاخیز ایران را منتشر میكرد. از 1340 مقیم پاریس شد و از دانشگاه سوربن در رشتة فلسفه دكتری گرفت. شش سال وابستة مطبوعاتی سفارت ایران بود و بقیة عمر را بهعنوان محقق آزاد گذراند.
24) زهرا كیا (خانلری)، پروین و پرویز، طهران: مطبعة مطبوعات، 1312.
25) زهرا كیا (خانلری)، رهبر دوشیزگان، چاپخانة مركزی طهران، 1315؛ و تاریخ ادبیات كودكان ایران، ج 5، ص 401 ـ 405.
26) تاریخ ادبیات كودكان ایران، ج 5، ص 400.
27) یاسمین رستمكلایی، همان، ص 245.
28) «مقالههای خوبی نیز به امضای دلشادخانم در آن منتشر میشد كه نویسندة آن یك آقا بود ـ گویا ابراهیم خواجه نوری. او، مثل سعید نفیسی، ازجمله روشنفكرانی بود كه با انجمنها و نشریات زنان همكاری میكرد.» مهرانگیز دولتشاهی، «زن ایرانی در كشاكش نوگرایی»، ایرانشناسی، امریكا، س 17، ش 4، زمستان 1384، ص 647ـ648.
29) عالم نسوان، شمارههای 3 تا 6 از سال اول (جدی 1299 تا سرطان 1300) و شمارههای 1 تا 6 از سال دوم (سنبله 1300 تا جوزای 1301


برگرفته از: مجله ی زنان​

​